讓課堂回歸生活本真

摘要：小學品德與社會課是引領學生豐富社會知識，進行自我教育，促進個性成長的主要渠道。我們的課堂提問應該站在學生理解的高度上，而不能不顧學生自己在那兒唱高調，或者在學生毫無準備的情況下進行“偷襲”。提問時機把握不好，最好的問題都不能發揮作用，學生照樣一問三不知，毫無參與熱情，甚至變得厭。本文就“什么時候問”這個問題，結合自己的課堂教學談一些思考。

關鍵詞：小學品德 社會課 生本化 課堂提問時機

傳統教學模式下，“滿堂灌”式的教學已經為人們所摒棄。新課程視野下，啟發式教學的再度紅火，使得人們對課堂提問的研究方興未艾，就是僅僅關聯到小學品德課的提問策略的討論也是林林總總。探討提問的方向也是多方觸及： 誰問？問誰？問什么？什么時候問？怎么問？怎么答……但是我發現，稍有不慎，課堂教學又陷入了“滿堂問”的誤區，該問的時候不問，不該問的時候卻喋喋不休。學生被教師牽著鼻子走，“戴著腳鐐跳舞”的感覺，使他們不再擁有主動學習的熱情，學生的主體地位被再度剝奪！

一、在心境平靜時設問：激“憤悱”，波瀾跌宕

“文似看山不喜平”，課堂亦然。課堂中有些內容看似學生都懂了，實質上他們的理解往往沒有到達教材所要求的高度，更沒有情感的參與，這時巧妙的提問就成為引導學生注意力，激發學生進入探究大門的鑰匙。

案例回放：教學“孝敬父母長輩”這一主題時，很多學生覺得這時一個老生常談的問題，覺得沒有必要再學了。有位老師在課伊始學生靜下來后播放MTV《父親》，一邊聲情并茂地說：“讓我們隨著優美的旋律一起穿梭于回憶的長河中，讓時光伴著音樂回到從前……”音樂聲畢，學生的注意力已經高度集中，老師啟發道：“在音樂聲中，你的回憶之河流淌出了哪些片段和哪些畫面？”學生紛紛講述了父母的體貼、關愛……學生孝敬父母之情油然而生。這時老師又加一問：“從小到大，我們又給父母帶來了哪些麻煩呢？”學生略思片刻，七嘴八舌地說了不少，內疚之情溢于言表。兩個問題的引導下，學生的情感世界由此開放，為整節課感恩父母的教育奠定了良好的情感基礎。小學生的思維水平以形象思維為主，他們對抽象的“感恩父母”難以切實把握。盡管有音樂與畫面的渲染，但真正能打開學生記憶閘門的卻是老師的兩個問題。

二、在理解偏頗處設問：觸“神經”，操控要義

小學生受理解能力與知識經驗的局限，對教學意圖的理解往往拘泥于一些感性的內容。教師通過提問的引導，卻可以讓他們真正操控起教學內容的本質內涵。

案例回放：一位教師讓學生說說什么是助人為樂。

生1：助人為樂就是扶老人過馬路，或者幫助同學解答難題。

生2：助人為樂是指幫助迷路的小朋友擦去臉上的淚水，告訴他可以求助警察叔叔。

師：（ 感覺學生的理解只局限于助人而沒有體現“樂”，于是追問） 你有過得到他人幫助的時候嗎？

生3：我那天丟了五塊錢的中飯費，是王凱將中飯分了一半給我，我很感謝他。

師：王凱，你來說說，你把中飯分一半給同學，你不覺得自己要挨餓嗎？

王凱：是的，后來我覺得很餓，但是如果陳思洋沒吃的話，肯定會更餓，所以我覺得自己這樣做還是值得的。

老師：是感覺難受嗎？

王凱：是感覺這樣做很值得，陳思洋把我當成好朋友了，我太高興了！

生4：我明白了，助人為樂是幫助別人心里卻很快樂，沒有什么后悔的。

上述對話中，開始學生將助人為樂簡單地理解為幫助別人，教師就通過提問讓一個學生說了自己的助人經歷，并挖掘出了他既餓又覺得很值、感覺很快樂的心情。在活生生的事實面前時，學生對“助人為樂”的內涵理解就不只是局限于語言文字的層面了，而是觸及了內在的神經，有助于他們真正去接納助人行為，踐行“助人為樂”。

三、在感覺歧義時設問：促理解，融會貫通

思想品德課教材是由編寫者精心組織編寫的，但是學生受閱讀能力與思想感悟能力的局限，往往會發現一些理解上的前后不一致，而這些理解上的不一致正是教師應該著力引導而幫助學生澄清的地方。

案例回放：教學“勞動最光榮”這一內容時，一位教師引用了老舍《養花》一文中“有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色，既須勞動，有長見識，這就是養花的樂趣。”這句話，來讓學生感知勞動的個中滋味。有一個學生大膽提出： 既然是有喜有憂，還會有傷心的眼淚，那為什么作者還會感覺有樂趣呢？ 教師趁機將這個問題拋給學生。學生通過理解就有了新的思考：

生1：我覺得這是快樂多于悲傷，所以作者總體上感覺養花是其樂無窮的事。

生2：作者的憂傷中含有對養花這一份勞動的熱愛，和對美好事物的向往，這種期待與向往本身就是一種美好的情感。就像媽媽有時會罵我，但她是愛我的表現呀！

生3：也有可能這是一種殷切期望的淚水或者說是感動的淚水，難道眼淚一定是痛苦的嗎？

現行教材中有很多看似矛盾的地方，正是學生認知增長的關節點，比如類似“平凡而偉大”、“普普通通的一個工人卻做出了人們難以想象的壯舉”，“我們要珍惜時間，但也要學會生活娛樂”，“我們要聽從父母的教導，但也要委婉指出父母身上的一些缺點”，“尊敬老師，但也不能迷信老師的每一句話”，“我們要關心集體，愛護公共財務，但是不要上山去救大火”。引導學生將這些內心不能理解的矛盾化解了，可以給學生種下辯證法的種子，避免一些過于偏激的想法。

四、在回答膚淺時追問：“剝”表層，顯現本質

品德課的有些教育意圖是比較深刻的，但是課堂上，學生的回答經常比較淺顯，沒有觸及問題的深刻本質，教師適時追問就顯得十分必要了。

案例回放：在教學“臥冰求鯉”這一故事時，有學生提出這是不可能的。

生1：我覺得王祥這樣做是不可能得到鯉魚的，因為科學老師告訴我們：魚是一種智商很低的動物，它不會因為人們的誠意而感動。

生2：王祥應該去釣魚，而不是去求魚。

生3：不對，天這么冷，魚早就在深水里冬眠了，不可能出來吃魚餌。再說冰那么厚，王祥怎么可能去釣魚呢？

師：同學們的理解都有一定的道理，但是請同學們注意，這些故事都是來自中國古代的民間故事，大家知道民間故事的最大特色是什么？

生4：民間故事可以表達一些我們所想不到的現象，比如“孟姜女哭倒長城”其實是不可能的，但這樣寫更能感動人。

生5：我覺得故事的寫法可以表示人們的一種虔誠的心情，王祥這樣做，就說明他的孝心，他的繼母應該為此而感動。

中國歷史上的道德教育重在借藝術的手段來感召人們，平時教學時，教師要通過提問來引導學生通過主人公行為的表層來探求主人公內在的思想，讓學生學會感動而不僅僅是行為的簡單模仿。

五、在領悟松散時提問：抓整體，巧搭“橋梁”

建構主義理論告訴我們，學生的先前知識經驗在后續學習中起著重要的作用，如果兩者相互關聯，后來的知識學習就固定在前期經驗的基礎之上?，F行小學《品德與社會》課的教材涉及的知識面比較廣，將社會知識的學習與道德品行的成長有機地融為了一體，形成從小學三年級到六年級共四個階段的螺旋式循環，教師的提問在系統復習時就可以為學生的知識梳理“鋪路搭橋”。

六、在自我評價時提問：找楷模，明理導行

心理學家班杜拉提出的“社會學習理論”認為，青少年的行為學習主要是受觀察學習的影響，他們可以從他人的行為中習得而形成自己的行為模式。針對學生年齡偏低、認知水平尚淺并偏重于形象思維的特點，教師要多結合學生以及身邊其他人在學校、社會中的具體事例進行引導，使學生在實際事例的體驗中，學會向優秀人物學習。但是學生的視野有限，他們不可能很快找到自己要學習的榜樣，更不能很快悟通教材的要求，這時我們的課堂提問就可以發揮及時的引領作用。

總之，在有關課堂提問方式的討論不絕于耳的今天，筆者以為，真正的教育應該是以人為本的教育。只有著眼于生本思想，有效把握課堂動態的提問才是有效教學的有力抓手?！氨娎飳にО俣龋嚾换厥祝侨藚s在燈火闌珊處”。我們權且拋磚引玉，以期我們的品德與社會課堂能真正向著生本理念全面回歸。