小學語文課堂高段閱讀教學的思考

內容摘要：筆者聽過眾多的語文課，其中既有常規課，也有名師觀摩課，欣喜地看到閱讀教學的視角轉換到了“語用能力培養”上，回到語文教學的原點。但喜中又有憂，常規課堂上，我們所關注的“課堂教學模式”卻沒有根本的改變，依然存在耗時低效等問題。

關鍵詞：生態課堂 導入新課 問題設計 批注式閱讀

筆者聽過眾多的語文課，其中既有常規課，也有名師觀摩課，欣喜地看到閱讀教學的視角轉換到了“語用能力培養”上，又回到語文教學的原點。但喜中又有憂，常規課堂上，我們所關注的“課堂教學模式”卻沒有根本的改變，依然存在耗時低效等問題。針對現狀，筆者立足于小學高段閱讀教學，對閱讀教學課堂教學模式提出幾點粗淺的看法。

一、循問題之“道”而導，增加閱讀厚度

導入新課是教學環節中的起始步驟，每一節語文課開始階段，學生對新學內容總是充滿期待，好的課堂導入定會與整堂課的設計融為一體，有效地引導學生關注學習內容，為實施語文學習有效實施奠定基礎。如何導入新課才算合理？

二、教學反思

（1）歸類閱讀，觸類旁通。隨著學習的深入，學生將逐漸接觸到更多的文本，梳理不同時間呈現的文本，學生就會發現，它們彼此之間存在相似之處：或是同一作者的不同課文，或是題材相近的課文，或是表達方法上相似的課文……如果教師從中發現相同或者相近的“元素“，進而在課堂教學中作為切入點導入，喚醒學生更多“似曾相識”的記憶。長此以往，學生漸漸學會聯系閱讀、歸類閱讀，觸類旁通，以一篇帶動多篇，逐漸增加學生的閱讀積累和閱讀厚度。筆者對第三學段人教版課文做了一些比對，發現：六年級下冊《桃花心木》借物喻人的寫法與五年級下冊《白楊》如出一轍，可以從“物”導入；六年級下冊《真理誕生于一百個問號》與《為人民服務》在說理方法上接近……此外，課內所學與課外所用都有聯系。通過實踐，筆者認為喚醒高段學生已有的閱讀經驗和知識，激發學生的閱讀期待，并在教學的“收官”階段，再引導學生比較相近課文的異同，從而增加學生的閱讀厚度，提高其閱讀品味。

（2）以生為本，優勢入手。明朝學者陳獻章說：“疑者，覺悟之機也。”在學生閱讀新課文時，教師若能從學生產生疑問之處入手，讓他們在強烈的探知欲望驅使下，引導其順其自然深入閱讀。

教學《 小草和大樹 》《輪椅上的霍金》這兩篇課文時，我先讓學生嘗試解析題目，提出自己的疑問。讀《小草和大樹》時，學生質疑：“很多人寫文章都用自己的名字來做題目，這篇課文為什么用‘小草和大樹’做題目呢？”讀《輪椅上的霍金》，學生質疑：“為什么文章題目不說‘偉大的霍金’，而偏偏突出‘輪椅上的霍金’呢？”這樣的問題從學生而來，當他們帶著問題深入閱讀時，閱讀的感悟必然非常深刻。

一篇新的課文對于學生而言是陌生的，導入時就要消除課文和學生間的“隔閡“，引導學生樂于和課本對話，形成真切的閱讀體驗。要想將導入新課這座橋梁的作用發揮好，還真得下一番功夫。

三、循問題之“質”而提，喚醒閱讀智慧

教育最佳境界是教師能夠創設出激發學生學習欲望、是學生產生心理認知沖突的問題情境，然后引導學生去主動、積極地尋找辦法來解決這個沖突，提升自己的認知水平。高段閱讀教學中，教師又如何巧設問題，喚醒學生的閱讀智慧？

（1）問在迷津之處，建立新舊連結。如《唯一的聽眾》（課件出示最后一段）“在各種文藝晚會上，我有機會面對成百上千的觀眾演奏小提琴曲。每當拿起小提琴，我眼前就浮現出那位耳“聾”的老人，每天清晨里我唯一的聽眾……”，筆者對學生說：“每當作者面對的是成千上百的觀眾，為什么卻說老夫人是唯一的聽眾呢？”學生們馬上對這個問題議論開了：有的說是她的循循善誘，積極鼓勵，真誠無私地幫助，使作者樹立了信心，最終獲得成功；有的說老夫人的鼓勵讓作者暗暗有了幾分信心、心里洋溢著一種從未有過的的感覺、一種力量在我身上潛滋暗長、漸漸奏出了真正的音樂；有的說愛，是世界上最美好的禮物，是世界上最具感染力的催化劑，它能使人振奮，它能激人奮進，從而獲得事業的成功；有的說我們要學習的一種精神：懂得鼓勵，懂得幫助，懂得關愛……教師在教學結束前回扣課題安排一個質疑的環節，使學生將心中的疑問提出來，并利用已有的情感體驗解決這個問題。同時，也使教師有機會將學生的問題進一步深化，啟發學生思考——同學們，在你生活中，是否也有一些像老夫人一樣，一直默默地鼓勵和支持著你的人？請運用恰當的人物描寫方法，寫出你最想感謝的一個人。

（2）問在誤解之處，促成認知轉化。《論語》中說：“不憤不啟，不悱不發”。只有在學生急需教師引導點撥之處——文本的含蘊處，重點內容處，內容矛盾處，內容變化處，讓學生先讀，再質疑，之后教師才給予及時的點撥指導，這才是給學生送去的一場久旱逢甘霖的“及時雨”。

由于受知識水平、閱讀經驗等制約，對文本中有些精妙的詞句，學生不僅不能品味語言的韻味，還感悟不到構思的巧妙，有時還會產生誤解。這是，教師應通過智慧的教學問題引導點撥，讓學生欣賞被誤解的語言風景。

三、循問題之“真”而寫，品位閱讀魅力

不動筆墨不讀書。批注式閱讀是一種整合度較高、符合語文學科特點的學習方法，它能夠全面提高學生個性化閱讀的能力。批注式閱讀教學以其獨特的優越型與科學性，得到廣大語文教師的關注和實踐。在高段閱讀教學的課堂上，學生閱讀、注解、圈解、感悟，似乎閱讀批注成為課堂的主旋律。但由于部分教師對批注式閱讀的認識并不深刻，無法有效實施，于是學生所作批注出現這樣那樣的問題。

批注式閱讀是一種個性化閱讀，它培養學生的探究能力與創新意識，挖掘學生的真知灼見，但為什么學生的批注卻是統一的套路呢？究其原因，面對著不同主體不同題材的文本，教師缺乏有效的指導和訓練，學生缺少思維的廣度、深度和力度，因為批注時總是跳不出“套路”，大多言之無物、言之無理、言之無據，總是大而化之、蒼白無力，難以切中要害，也難以個性的表達觀點。這種情況下的批注閱讀，自然難以提升學生的思維品質。

（1）細細品味，深層體驗。文本的細枝末梢往往是學生容易忽視的，而這些細微之處又往往蘊藏獨特的審美意蘊，也許是一個匠心獨運的詞語，一個觸動心靈的句子，甚至是一處巧妙的標點，都可以去賞析、批注。通過反復誦讀，細細品味，將文章讀“厚”，講感情內化，從而獲得深層的體驗。教學中，教師要引導學生圍繞專題或學生感興趣的熱點、疑點、難點，進行深入的研究和探討。

（2）遷移運用，拓展深化。批注既是一種可橫向，亦可縱向的拓展深化批注，既可以對原有的批注進行補充、鞏固和提高，也可以順著作者的思路，采用作者的寫法，為文本的空白處作聯想式補充，還可以針對文本中某些精彩片段、寫作技巧等仿寫。這樣既活躍學生的思維，還可以使學生遷移寫作手法，提高寫作能力。筆者在教學《鹿和狼的故事》片段：由此可見，批注式閱讀憑借著其“讓”的特性與氣質，為學生自主探究能了的培養提供了廣闊的舞臺，讓學生在靜思默想中品味語言的精華與魅力。

參考文獻：

（1）白金聲著《小學語文教學關鍵問題精解》中國林業出版社

（2）2013.3《小學語文教學設計》山西教育報刊社

（3）2011.9《中國教師報》中國教育報刊社