“偽探究”，小學科學課堂教學改革的絆腳石

摘 要：《小學科學課程標準》（以下簡稱《標準》）試行十余年，其中的新理念對廣大科學教師來說已是耳熟能詳。比如科學課要以科學探究為核心，以全體學生為主體，以探究活動過程為主渠道，以培養科學素養為宗旨等等。

關鍵詞：小學科學； “偽探究”； 絆腳石

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）01-080-001

筆者在聽課中發現很多老師在上課時教學模式已發生改變，不再單是以傳授知識為主，而是注重讓學生親自動手實踐操作、親身經歷探究的過程，學生在科學課堂上動手的機會比以前增多了不少，課堂氣氛也是“熱鬧非凡”。但筆者認為這樣的探究如“蜻蜓點水”，是典型的“偽探究”，這種探究表面看似開放，實則已成為當前小學科學課堂教學改革的絆腳石。其主要表現在：

1.探究活動的形式化。課堂上經常可以看到老師按照科學探究的基本流程進行施教，不管此課是不是適合探究的方式進行，致使探究成為一種課堂教學的擺設，走過場，毫無意義。

2.探究活動的無序性。科學課程強調讓學生經歷過程，老師片面地理解了這一新課程的理念，而小學生的制約能力差，學生自由探究活動時會陷入混亂的狀態，材料任意擺弄，對科學現象要么視而不見，要么夸大其辭。

3.探究活動的淺表性。我們經常可以看到在課堂上，問題剛提出，學生就摩拳擦掌，準備操作，缺乏有根據的猜想，缺乏對研究方案的思考與制定，更缺乏學生之間思維的碰撞。在探究的過程中，學生只是動了手，到底在探究什么，觀察到什么現象，觀察到的現象又說明了什么，學生還是說不上來。

那么引導學生科學探究時如何去“偽”求“真”？筆者認為就是要讓學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。在科學探究中，最核心的一點就是看學生是否打心眼里想去探究以及該怎樣去探究、會不會探究。可以從以下三個方面努力：

一、牢記動手之前先動腦

《標準》中強調科學學習要以“探究”為核心，我們的老師也努力地實踐著這一觀點，時至今日，在小學科學課堂中，我們最常聽的老師的開場白就是這節課我們來“玩一玩……”老師們把探究和“玩”聯系了起來，學生也是聽到“玩”就異常興奮。例如有位老師上《電磁鐵》這一課，一番導入之后說這節課我們來“玩一玩”電磁鐵好嗎？話音剛落，學生就開始搶老師事先準備好的實驗材料，這樣課堂氣氛是熱鬧了，可是不一會兒，說笑聲、打鬧聲是聲聲入耳。這樣的“探究”是純粹的形式主義，我們應該拋棄。

筆者認為要讓學生“玩”，教師要把握好“度”，要讓學生“動手之前先動腦”。老師讓學生“玩”出發點是想拉近教師與學生之間的關系，讓學生輕松地投入學習，探究時沒有“壓力”，但做老師的心里應該明白課堂上的“玩”和平時的玩（游戲）是兩回事，平時的玩是很隨意的，課堂上的“玩”（探究）應是自主的，應在老師“監控”下帶著問題去“玩”，在“玩”中有新的發現、新的收獲。再如《電磁鐵》這一課，此課是典型的探究型課例，有多個對比實驗，對學生來說控制變量難度相當大，筆者來自農村小學，深知自己學生的探究學習水平，如果像剛才所說的導入方式，我們的學生也會出現上面的情況，一節課下來也就是摸一摸導線、玩一玩電池和鐵釘，會了電磁鐵的組裝，學到的知識很膚淺，用“蜻蜓點水”來形容這種探究并不算夸張。《標準》中強調開放式教學，所以很多老師上課時就擔心自己放的不夠開，跟不上“形式”，其實這一點完全沒有必要去考慮，如果我們刻意去放，適應了“形式”，那么傷害的就是我們的學生，他們就是我們教學實踐下的犧牲品。筆者在上《電磁鐵》一課時沒有去追形式、趕時髦，而是結合學生的實際探究水平，放的不夠開，寫出來供同行參考，思路是：我和學生一起理清影響電磁鐵磁力大小的三個因素，然后再和學生一起研究該如何控制變量，這樣學生思路非常清晰，讓學生帶著這些問題分組實驗探究，記錄在實驗中的新發現。消除了學生學習中的絆腳石，這樣的探究才最真實，最有效。

二、教師要提供適宜學生探究的材料

為了使學生的科學探究活動能夠順利進行，教師應該事先準備一些典型的、可操作性強的材料供學生使用。這些有結構的材料是學生科學探究的物質基礎，它往往能產生新現象、新問題，進行新的探究、新的解釋，有助于學生在課堂上真實的探究。

《標準》中強調學生是科學學習的主體，教師是組織者和引領者，這就需要教師在課前精心準備，給學生開展實驗探究搭建好“腳手架”。這種特殊的角色定位，要求教師應該對學生的前概念水平及探究能力有相當準確的把握。我們在備課時不能僅憑自己的教學經驗來設計教案，而應該充分考慮自己班級學生的實際情況，準確把握自己班級學生的實際探究水平，這樣可以使學生的探究更有價值。如《神奇的水》一課中，有一個環節“能溶解一些物質的水”，我把它單獨作為一節課來教學，我列舉了6種材料：白砂糖、鐵釘、食用堿、木屑、食鹽、高猛酸鉀。調查發現學生對這6種材料的關注度依次為鐵釘<木屑<白砂糖<食鹽<食用堿<高錳酸鉀。從調查結果我們可以發現：像鐵釘、木屑學生打小就知道它們不溶解于水，白砂糖、食鹽生活中學生又是經常食用，當我讓學生選擇實驗材料時，學生不約而同地選擇了食用堿和高錳酸鉀。我很疑惑地問：你們不想試一試白糖和食鹽溶不溶解于水嗎？有的同學說：“我經常喝糖水，也可以說我經常做這個實驗。”又有的同學說：“我媽媽做面條和面時就會加些鹽水。”此時我調整了方案，只保留了學生不熟悉的并且非常想了解的食用堿和高錳酸鉀讓學生實驗，學生猜測了、爭論了，我瞅準時機發放材料，學生得到材料興趣高漲，大膽進行實驗驗證。

三、教師要處理好“扶”與“放”的關系

學生探究能力的形成與發展是一個漸進的過程，并不是與生俱來就具有的，這就需要教師在學生探究時要有耐心，“放”——俯下身子和學生共同探究，當學生探究有困難時，教師又要及時地“扶”。“放”可以啟發學生的思維，培養學生的實驗探究能力；“扶”可以給予學生探究的勇氣，給學生行動上的支持，使學生的探究持續下去。教師如果能根據學生的自身實際“放”的到位，“扶”的及時，處理好二者之間的關系，就會肅清學生探究中的絆腳石。經過一段時間的訓練，學生定會獨立的探究學習。