初中生物學(xué)教師職業(yè)專業(yè)度探討

（首都師范大學(xué)，北京 100048）

[摘 要] 新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，對生物學(xué)教師的概念教學(xué)知識水平要求越來越高，也對他們的教師職業(yè)專業(yè)度，提出了新的要求與挑戰(zhàn)。以初中生物學(xué)教師有效開展概念教學(xué)的關(guān)鍵點，即教師的錯誤概念研究為切入點，采用量化研究方法對初中生物學(xué)教師的錯誤概念持有率、教師錯誤概念與其學(xué)生的錯誤概念之間的關(guān)系，以及可能的影響途徑加以探究與討論，以突出教師錯誤概念研究，在生物教師職業(yè)專業(yè)化的過程中的重要性，并為后續(xù)研究提供支持與參考。

[關(guān) 鍵 詞] 教師職業(yè)專業(yè)度；錯誤概念；相關(guān)性

[中圖分類號] G635 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）30-0176-02

一、問題的提出

教師專業(yè)化是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能，并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。教師專業(yè)度的三個維度指的是：教師的專業(yè)理念與師德、教師的專業(yè)知識、教師的專業(yè)能力。葉瀾從教師職業(yè)角度出發(fā)，提出教師的專業(yè)素養(yǎng)主要包括與時代精神相通的專業(yè)理念、多層復(fù)合的專業(yè)知識，而后者具體包括學(xué)科教育知識、科學(xué)與人文的基本知識、1至2門學(xué)科知識，可見學(xué)科知識是教師勝任教師職業(yè)的核心知識。

科學(xué)教育的重要內(nèi)容就是科學(xué)概念體系的建構(gòu)，尤其是2011年義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，教育的關(guān)注點已逐漸從強(qiáng)調(diào)枝節(jié)內(nèi)容、零散事實的記憶向核心概念、原理等結(jié)構(gòu)性知識的建構(gòu)轉(zhuǎn)化。科學(xué)教師作為科學(xué)概念的傳播者、學(xué)生科學(xué)概念建構(gòu)的引導(dǎo)者，在概念教學(xué)中承擔(dān)著重要作用。于是對科學(xué)教師乃至生物學(xué)教師的職業(yè)知識要求，正逐漸向概念教學(xué)知識水平要求傾斜、落地，而優(yōu)質(zhì)的概念教學(xué)首先要建立在教師對學(xué)科中核心概念的準(zhǔn)確掌握基礎(chǔ)之上。

目前，大量研究專注于探查學(xué)生的錯誤概念，而少有研究關(guān)注教師的錯誤概念。其原因之一很可能是人們經(jīng)常具有一個假設(shè)，即多數(shù)教師的職前準(zhǔn)備是充分的，他們在走上講臺前，已擁有了堅實的內(nèi)容知識基礎(chǔ)。但已有研究結(jié)果表明，教師的內(nèi)容知識水平發(fā)展空間還很大。鑒于此，本文以初中生物學(xué)教師為例，擬討論以下3個問題：（1）初中生物學(xué)教師錯誤概念的持有率是多少；（2）初中生物學(xué)教師以及其學(xué)生的錯誤概念之間存在怎樣的關(guān)系；（3）以深入探究、反應(yīng)教師概念教學(xué)知識水平，進(jìn)而反應(yīng)其概念教學(xué)職業(yè)專業(yè)度。

二、研究方法

在借鑒國內(nèi)外研究理論和研究方法的基礎(chǔ)上，將職業(yè)教育學(xué)、科學(xué)教育、生物學(xué)教育三者有機(jī)結(jié)合，先后采用文獻(xiàn)研究法、調(diào)查研究法、比較研究法和歸納演繹法進(jìn)行概念澄清和預(yù)設(shè)問題的回應(yīng)。關(guān)于錯誤概念相關(guān)術(shù)語的爭論頗多，比較常用的有迷思概念或錯誤概念（misconceptions）、前科學(xué)概念或前概念（preconceptions）、相異概念（alternative conceptions）等。Driver and Easley認(rèn)為，不同的術(shù)語代表學(xué)者不同的哲學(xué)觀點，由于本研究探查的是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)概念后的想法，所以除了引用文獻(xiàn)中的術(shù)語時遵從作者原文外，均使用“錯誤概念”這一術(shù)語。

三、研究的過程和結(jié)果

（一）評估人員的選擇

取樣地點為我國某二線城市，其初級中學(xué)總體教學(xué)水平為國內(nèi)中等水平；取樣數(shù)量為來自11所初中的30名教師，1442名學(xué)生；取樣方式按各學(xué)校在全市排名情況劃分為高、中、低三類；先采用分層抽樣的方法，而后在這三類，共90所學(xué)校中隨機(jī)抽取11所學(xué)校、平均抽取2～3位教師/所、再隨機(jī)抽取1班/教師、平均40～50名學(xué)生/班。

（二）評價工具

研究問卷基于David F. Treagust等編制的光合作用和呼吸作用二階測試題（英文原稿），譯后初稿經(jīng)由6名專家、4名一線教師檢驗和意見反饋，修正后最終定稿。

（三）實施過程

實測時間為學(xué)生學(xué)習(xí)了光合作用和呼吸作用之后，這一安排符合研究的初衷及原文中對問卷使用的建議。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理

采用SPSS統(tǒng)計分析法對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

（五）實驗結(jié)果及分析

1.教師與學(xué)生錯誤概念持有率的基本信息

統(tǒng)計結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)了光合作用和呼吸作用后，學(xué)生在不同程度上仍持有錯誤概念，總體的錯誤率高達(dá)94.3%，問卷滿分26分（2分*13題），學(xué)生的平均得分為14.1分（14.1/26=0.54）；教師總體的錯誤率為56.7%，教師的平均成績?yōu)?2分（滿分為26分，22/26=0.85）。

2.教師與學(xué)生錯誤概念相關(guān)性的分析

如上圖所示，除第5題和第13題外，學(xué)生與教師每題錯誤率分布趨勢基本一致，這在某種程度驗證了已有的研究結(jié)果，即學(xué)生的錯誤概念與教師的錯誤概念之間存在相關(guān)性。

3.教師與學(xué)生錯誤概念持有率的相關(guān)性分析

為了探究教師與學(xué)生錯誤概念之間到底是何種相關(guān)關(guān)系，采用SPSS軟件對5，13題以外的11道題（即師生錯誤趨勢基本一致的題目）中教師和學(xué)生的錯誤率進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果表明兩者之間存在著顯著的正相關(guān)（sig=0.035）。

根據(jù)教師在問卷中的答題情況，將他們分為滿分組和出錯組。對兩組教師所對應(yīng)的學(xué)生成績進(jìn)行差異性分析，結(jié)果表明兩組學(xué)生成績之間存在顯著差異（sig=0.042）。

由此可見，滿分組學(xué)生成績明顯高于出錯組學(xué)生成績。

四、討論和結(jié)論

（一）討論

統(tǒng)計結(jié)果表明：（1）在學(xué)習(xí)光合作用和呼吸作用后，學(xué)生仍持有大量錯誤概念，錯誤率高達(dá)94.3%，初中生物學(xué)教師也在不同程度上存在對科學(xué)概念的錯誤理解；（2）教師的錯誤概念與學(xué)生的錯誤概念具有相關(guān)性（如上圖所示），這與已有研究結(jié)論相符，第5題和第13題的教師錯誤率低而學(xué)生錯誤率偏高的原因，一個可能是教師樣本量小的客觀原因；另一個可能是教師雖然自己理解相關(guān)科學(xué)概念，但在教學(xué)過程使用的教學(xué)方法和策略不得當(dāng)，導(dǎo)致了學(xué)生的錯誤概念；（3）進(jìn)一步看，采用SPSS軟件對除去5，13題以外的11道題目的教師和學(xué)生的錯誤率進(jìn)行了相關(guān)性分析，結(jié)果表明兩者之間存在顯著的正相關(guān)（sig=0.035）。這一系列結(jié)果再次表明教師的錯誤概念水平會對學(xué)生的錯誤概念水平造成較為嚴(yán)重的負(fù)面影響。這一結(jié)論符合已有的研究結(jié)論，即教師很可能是其學(xué)生錯誤概念的主要來源之一。

（二）結(jié)論

上述結(jié)論表明，教師的確持有與學(xué)生相關(guān)的錯誤概念，這種相關(guān)具有統(tǒng)計學(xué)意義，即教師的錯誤概念是學(xué)生錯誤概念的主要來源。這是教師專業(yè)培訓(xùn)需要聚焦的問題，應(yīng)該幫助教師建立對科學(xué)概念的正確、完整理解，進(jìn)而建立完善的科學(xué)概念體系，提高教師職業(yè)的專業(yè)度，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)生科學(xué)概念的形成。

首先，培訓(xùn)課程中要多嘗試一些錯誤概念探查方法，幫助教師發(fā)現(xiàn)自有的錯誤概念，如討論法、二階測試法、訪談法等，同時掌握這些探查方法。

其次，在培訓(xùn)過程中，嘗試巧妙設(shè)置教學(xué)情境，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)錯誤概念在科學(xué)概念建構(gòu)中的嚴(yán)重阻礙作用。

最后，教師認(rèn)識、領(lǐng)悟到了錯誤概念的本質(zhì)特點、探查方法以后，嘗試啟發(fā)教師結(jié)合過往教學(xué)實踐經(jīng)驗，共創(chuàng)培訓(xùn)課程成果，集思廣益找到在日常教學(xué)中，行之有效的錯誤概念轉(zhuǎn)變策略與方法。

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作者簡介：李明玉，北京師范大學(xué)教育學(xué)博士，首都師范大學(xué)講師，研究方向：教師職業(yè)教育、概念教學(xué)。