例談基于文本解讀的初中閱讀課問題設計

摘 要：問題設置是文本解讀的著力點和突破口。在初中英語閱讀課教學中，教師應根據文本解讀的多元角度，在讀前階段，設置預測性問題，導入文本背景，設置沖突性問題，探究文本深意；在讀中階段，設置情感性問題，解讀文化內涵，設置批判性問題，重構作者觀點；在讀后階段，設置個性化問題，解讀行文目的，設置留白性問題，達成個性解讀。從而幫助學生實現對文本進行多維度，有效提高學生的英語閱讀能力。

關鍵詞：文本解讀閱讀課問題設計

《英語課程標準》指出，培養學生的閱讀能力是英語教學的主要目標之一，尤其是要培養學生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力。學生的閱讀能力培養主要是在教師引導學生與文本進行交互活動的過程中進行。

而學生對文本解讀的成功與否，很大程度上取決于教師能否設置好課堂提問。

而在基于文本解讀的閱讀教學中，教師的問題設計并不盡如人意，主要表現在以下幾個方面：

一、問題設置太過注重層面

問題設置偏向細節信息捕捉而淡化內涵意義探究。許多教師受限于自身文本解讀能力的不足，以及傳統教學方法的思維禁錮，設置的問題往往仍舊偏向文本淺層信息的獲取和字面意思的理解，缺乏對語言內涵的推理、探究。學生無需太多理解與分析就能在文中輕易找到。導致學生對閱讀失去了興趣。

二、問題設置超越學生認知

有些教師的問題設置矯枉過正，一味追求問題的難度和深度，認為越是強調推理、分析的題目越能體現自己對文本的深入解讀。但這些違背學生認知和思維規律，超出了學生能力水平的提問會讓學生無所適從。

三、問題設置缺乏相互關聯

有些教師會根據文本不同角度的內涵解讀設置一系列問題。但這些問題之間往往缺乏由表及里的層次性，問題與問題之間也相對獨立，缺乏前后的關聯性。這樣就無法幫助學生建立文本信息、語言、情感、態度等各要素之間的聯系，容易使得學生形成“區塊化”思維，同時也弱化了他們根據上下文分析問題、解讀問題的能力。

四、問題設置忽視學生主體

閱讀的主體是學生，文本的解讀也是學生對文本的意義建構。而大部分教師往往忽視了這一點，試圖用自己對文本的解讀來代替學生的讀。因此，他們設置問題的答案相對固定和死板，缺乏開放性和選擇性。這樣的問題只體現了教師視角下的文本解讀，而忽略學生自我認知對文本內涵個性化的解讀，也是不利于培養學生的批判精神和開放性思維。

1.設置預測性問題，導入文本背景

現代閱讀理論認為閱讀過程是當前的文本信息和讀者所掌握的相關知識相互作用、相互結合的過程，是讀者在原有的知識背景之上對所讀到的內容加以理解并對文本實行重新建構，它更強調學生原有的圖示和相關背景知識對文本解讀的重要性。因此，教師可以引導學生圍繞著文本配圖、標題、圖表等信息，巧設預測性問題，讓學生以小組討論的形式預測下文本可能會涉及到的內容，用懸念引發學生無限猜想，以此來激活學生大腦中相關圖示，活躍學生思維，提高學生對文本的閱讀期待。

2.設置沖突性問題，探究文本深意

認知沖突指的是認知發展過程中，原有概念與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立，是已有的知識經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。教師可以在讀前設置認知沖突性問題，提出與學生以往認知所不同的觀點和問題，造成認知失衡。而學生為了消除這種失衡便會產生認知需要即內驅力。在努力變“失衡”為“平衡”的過程中，學生的自發性、主動性被充分調動，進而激發學生的求知欲，引發積極的思考。

3.設置情感性問題，解讀文化內涵

在文本中，有著事件的體驗和情感的體驗。教師有義務讓學生理解兩個“端點”之間的“體驗”之橋梁，不可直奔主題，直接給出一個情感教育的結論（葛炳芳，2015）。

縱觀現在的閱讀課教學，幾乎所有老師都會關注到情感教學。情感教育的方式都是在閱讀的最后，直接拋出一個問題，引導學生思考這篇文章告訴我們一個什么道理，然后教師在PPT上直接展示一個提前歸納好的情感態度。學生在跟讀一遍后便算是完成了本課的情感教育。這樣的情感教學忽視了學生的主體性和思維的差異性，學生缺乏對情感的體驗過程，情感教育效果也是差強人意。因此，筆者認為，教師應在文本閱讀階段就提出關于文本內涵的相關問題，鼓勵學生就一個預設好的情感主題進行預測并在文本中通過邏輯推理找到問題的答案，一步步引導學生對文本進行行文目的的解讀，關注學生的情感體驗過程。

4.設置批判性問題，重構作者觀點

批判性閱讀是閱讀者對文本信息個性化思考的體現，如領悟文本的言外之意、體味作者的情感態度、評價文本的核心觀點、賞析文本的選詞用句等（李凱，2015）。因此，在讀后階段教師需要設置批判性的問題，鼓勵學結合自身以往的認知對文本所傳遞的觀點、態度等進行個性化分析和評價，從而形成自己的觀點和態度，以此來訓練學生的批判思維，加深對文本內涵的理解.

5.設置個性化問題，解讀行文目的

英語課程標準（P11）指出，五級目標提出，要讓學生聽懂有關熟悉話題的陳述并參與討論，能就日常生活的相關話題與他人交換信息并陳述自己的意見。學生在書本知識與自己的實際生活中，建立起來的關聯越多，學生就能學得更好，記得更牢。

6.設置留白性問題，達成個性解讀

俗話說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”文本解讀的主體不僅僅是教師，更重要的是學生在教師的引領下，通過一系列開放的問題，積極主動地對文本進行個性化的解讀。因此，在解讀寫作目的及作者觀點時，教師可根據學生實際和教材特點做大膽取舍，適當設置留白性的問題，放手讓學生自行通過解讀文本來回答。

閱讀課中的問題是教師引導學生進行文本解讀的有效抓手。因此，問題設計的好壞直接影響到了文本解讀的深度和效果。設計問題時教師應做到心中有文本，有學生，而不是孤立地為了問題而刻意設計一些問題。閱讀課中設計的問題應在讀前、讀中、讀后三個階段，從文本背景、寫作目的、作者觀點、文化內涵、文本深意等方面角度，設計具有科學性、有效性、關聯性、差異性的問題，以便幫助學生實現文本的多元化解讀，引導學生更好地理解文本，鍛煉學生的思維，提高學生的閱讀能力，切實提高閱讀教學的有效性。

參考文獻：

[1]北京師范大學出版社.2011.英語課程標準 [T].北京：北京師范大學出版社.

[2]葛炳芳.2015.做實文本解讀優化閱讀教學. [J].English Teaching，（7）：87.

[3]李凱.2015.培養高中生批判性英語閱讀技能的研究. [J].中小學外語教學，（10）：20-23.