例談基于文本解讀的初中閱讀課問題設(shè)計

摘 要：問題設(shè)置是文本解讀的著力點和突破口。在初中英語閱讀課教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)文本解讀的多元角度，在讀前階段，設(shè)置預(yù)測性問題，導(dǎo)入文本背景，設(shè)置沖突性問題，探究文本深意；在讀中階段，設(shè)置情感性問題，解讀文化內(nèi)涵，設(shè)置批判性問題，重構(gòu)作者觀點；在讀后階段，設(shè)置個性化問題，解讀行文目的，設(shè)置留白性問題，達成個性解讀。從而幫助學(xué)生實現(xiàn)對文本進行多維度，有效提高學(xué)生的英語閱讀能力。

關(guān)鍵詞：文本解讀閱讀課問題設(shè)計

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力是英語教學(xué)的主要目標(biāo)之一，尤其是要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力。學(xué)生的閱讀能力培養(yǎng)主要是在教師引導(dǎo)學(xué)生與文本進行交互活動的過程中進行。

而學(xué)生對文本解讀的成功與否，很大程度上取決于教師能否設(shè)置好課堂提問。

而在基于文本解讀的閱讀教學(xué)中，教師的問題設(shè)計并不盡如人意，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、問題設(shè)置太過注重層面

問題設(shè)置偏向細節(jié)信息捕捉而淡化內(nèi)涵意義探究。許多教師受限于自身文本解讀能力的不足，以及傳統(tǒng)教學(xué)方法的思維禁錮，設(shè)置的問題往往仍舊偏向文本淺層信息的獲取和字面意思的理解，缺乏對語言內(nèi)涵的推理、探究。學(xué)生無需太多理解與分析就能在文中輕易找到。導(dǎo)致學(xué)生對閱讀失去了興趣。

二、問題設(shè)置超越學(xué)生認(rèn)知

有些教師的問題設(shè)置矯枉過正，一味追求問題的難度和深度，認(rèn)為越是強調(diào)推理、分析的題目越能體現(xiàn)自己對文本的深入解讀。但這些違背學(xué)生認(rèn)知和思維規(guī)律，超出了學(xué)生能力水平的提問會讓學(xué)生無所適從。

三、問題設(shè)置缺乏相互關(guān)聯(lián)

有些教師會根據(jù)文本不同角度的內(nèi)涵解讀設(shè)置一系列問題。但這些問題之間往往缺乏由表及里的層次性，問題與問題之間也相對獨立，缺乏前后的關(guān)聯(lián)性。這樣就無法幫助學(xué)生建立文本信息、語言、情感、態(tài)度等各要素之間的聯(lián)系，容易使得學(xué)生形成“區(qū)塊化”思維，同時也弱化了他們根據(jù)上下文分析問題、解讀問題的能力。

四、問題設(shè)置忽視學(xué)生主體

閱讀的主體是學(xué)生，文本的解讀也是學(xué)生對文本的意義建構(gòu)。而大部分教師往往忽視了這一點，試圖用自己對文本的解讀來代替學(xué)生的讀。因此，他們設(shè)置問題的答案相對固定和死板，缺乏開放性和選擇性。這樣的問題只體現(xiàn)了教師視角下的文本解讀，而忽略學(xué)生自我認(rèn)知對文本內(nèi)涵個性化的解讀，也是不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和開放性思維。

1.設(shè)置預(yù)測性問題，導(dǎo)入文本背景

現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為閱讀過程是當(dāng)前的文本信息和讀者所掌握的相關(guān)知識相互作用、相互結(jié)合的過程，是讀者在原有的知識背景之上對所讀到的內(nèi)容加以理解并對文本實行重新建構(gòu)，它更強調(diào)學(xué)生原有的圖示和相關(guān)背景知識對文本解讀的重要性。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞著文本配圖、標(biāo)題、圖表等信息，巧設(shè)預(yù)測性問題，讓學(xué)生以小組討論的形式預(yù)測下文本可能會涉及到的內(nèi)容，用懸念引發(fā)學(xué)生無限猜想，以此來激活學(xué)生大腦中相關(guān)圖示，活躍學(xué)生思維，提高學(xué)生對文本的閱讀期待。

2.設(shè)置沖突性問題，探究文本深意

認(rèn)知沖突指的是認(rèn)知發(fā)展過程中，原有概念與現(xiàn)實情境不相符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或?qū)α?，是已有的知識經(jīng)驗與新知識之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。教師可以在讀前設(shè)置認(rèn)知沖突性問題，提出與學(xué)生以往認(rèn)知所不同的觀點和問題，造成認(rèn)知失衡。而學(xué)生為了消除這種失衡便會產(chǎn)生認(rèn)知需要即內(nèi)驅(qū)力。在努力變“失衡”為“平衡”的過程中，學(xué)生的自發(fā)性、主動性被充分調(diào)動，進而激發(fā)學(xué)生的求知欲，引發(fā)積極的思考。

3.設(shè)置情感性問題，解讀文化內(nèi)涵

在文本中，有著事件的體驗和情感的體驗。教師有義務(wù)讓學(xué)生理解兩個“端點”之間的“體驗”之橋梁，不可直奔主題，直接給出一個情感教育的結(jié)論（葛炳芳，2015）。

縱觀現(xiàn)在的閱讀課教學(xué)，幾乎所有老師都會關(guān)注到情感教學(xué)。情感教育的方式都是在閱讀的最后，直接拋出一個問題，引導(dǎo)學(xué)生思考這篇文章告訴我們一個什么道理，然后教師在PPT上直接展示一個提前歸納好的情感態(tài)度。學(xué)生在跟讀一遍后便算是完成了本課的情感教育。這樣的情感教學(xué)忽視了學(xué)生的主體性和思維的差異性，學(xué)生缺乏對情感的體驗過程，情感教育效果也是差強人意。因此，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)在文本閱讀階段就提出關(guān)于文本內(nèi)涵的相關(guān)問題，鼓勵學(xué)生就一個預(yù)設(shè)好的情感主題進行預(yù)測并在文本中通過邏輯推理找到問題的答案，一步步引導(dǎo)學(xué)生對文本進行行文目的的解讀，關(guān)注學(xué)生的情感體驗過程。

4.設(shè)置批判性問題，重構(gòu)作者觀點

批判性閱讀是閱讀者對文本信息個性化思考的體現(xiàn)，如領(lǐng)悟文本的言外之意、體味作者的情感態(tài)度、評價文本的核心觀點、賞析文本的選詞用句等（李凱，2015）。因此，在讀后階段教師需要設(shè)置批判性的問題，鼓勵學(xué)結(jié)合自身以往的認(rèn)知對文本所傳遞的觀點、態(tài)度等進行個性化分析和評價，從而形成自己的觀點和態(tài)度，以此來訓(xùn)練學(xué)生的批判思維，加深對文本內(nèi)涵的理解.

5.設(shè)置個性化問題，解讀行文目的

英語課程標(biāo)準(zhǔn)（P11）指出，五級目標(biāo)提出，要讓學(xué)生聽懂有關(guān)熟悉話題的陳述并參與討論，能就日常生活的相關(guān)話題與他人交換信息并陳述自己的意見。學(xué)生在書本知識與自己的實際生活中，建立起來的關(guān)聯(lián)越多，學(xué)生就能學(xué)得更好，記得更牢。

6.設(shè)置留白性問題，達成個性解讀

俗話說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！蔽谋窘庾x的主體不僅僅是教師，更重要的是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，通過一系列開放的問題，積極主動地對文本進行個性化的解讀。因此，在解讀寫作目的及作者觀點時，教師可根據(jù)學(xué)生實際和教材特點做大膽取舍，適當(dāng)設(shè)置留白性的問題，放手讓學(xué)生自行通過解讀文本來回答。

閱讀課中的問題是教師引導(dǎo)學(xué)生進行文本解讀的有效抓手。因此，問題設(shè)計的好壞直接影響到了文本解讀的深度和效果。設(shè)計問題時教師應(yīng)做到心中有文本，有學(xué)生，而不是孤立地為了問題而刻意設(shè)計一些問題。閱讀課中設(shè)計的問題應(yīng)在讀前、讀中、讀后三個階段，從文本背景、寫作目的、作者觀點、文化內(nèi)涵、文本深意等方面角度，設(shè)計具有科學(xué)性、有效性、關(guān)聯(lián)性、差異性的問題，以便幫助學(xué)生實現(xiàn)文本的多元化解讀，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解文本，鍛煉學(xué)生的思維，提高學(xué)生的閱讀能力，切實提高閱讀教學(xué)的有效性。

參考文獻：

[1]北京師范大學(xué)出版社.2011.英語課程標(biāo)準(zhǔn) [T].北京：北京師范大學(xué)出版社.

[2]葛炳芳.2015.做實文本解讀優(yōu)化閱讀教學(xué). [J].English Teaching，（7）：87.

[3]李凱.2015.培養(yǎng)高中生批判性英語閱讀技能的研究. [J].中小學(xué)外語教學(xué)，（10）：20-23.