借任務引領課堂探究活動用任務促進學生自主發展

新課程理念強調以人為本，要求課堂教學要關注學生的終身發展。而傳統的教學活動過于關注課本知識的學習或模仿，實踐證明，這樣的教學不利于學生的終身發展。只有改變學生的學習方式，讓學生在課堂上進行充分的自主、合作、探究，才能讓學生在學習知識的過程中快樂成長，健康發展。那么，我們應怎樣重建課堂教學結構，才能促進學生學習方式的真正改變呢？

通過幾年來的實踐、嘗試和不斷優化，筆者發現以“任務驅動”理念為指導思想的課堂教學模式可以有效地促進學生改變學習方式，即以“任務”為綱，用“任務”來引領課堂教學中的探究活動，讓學生在完成“任務”的過程中自主構建知識體系，獲得終身發展所必須的能力。

“任務驅動”其實是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求教師在課堂上為學生創設一種情境，讓學生帶著真實的任務在探索中學習。由于在這個過程中，學生會不斷地獲得成就感，有時還需要合作、交流，有時還會生成更多的問題，因此“任務”既可以激發學生學習的原動力和內驅力，又可以讓學生在完成“任務”的過程中，在思維能力和情感、態度、價值觀上得以發展。

如數學課上學習《抽簽方法合理嗎》時，教師一開始就可創設一個問題情境：“假設在我們班的50名同學中隨機選取3人作為航天員，而我們的條件都一樣，選誰呢？”然后通過引導，向學生推薦“抽簽”方法，并讓學生思考、交流、探究如下的“任務”：

任務一：經驗判斷、直觀感知：抽簽的結果與抽簽順序是否有關？

1.思考：你是否愿意排在最后抽？為什么？你的同伴和你的想法是否一樣？

2.議一議：你認為排在什么位置對你才最有利？說說你的理由。

任務二：類比探究、操作實驗：誰中簽的可能性大？

將1個黑色棋子和2個白色棋子放到鉛筆袋里，甲、乙、丙三人依次從3個棋子中摸出1個（摸出的棋子不放回），規定：摸到黑色的同學出艙活動。

1.初步預測：誰中簽的可能性大？

2.分組實驗：3人一組，依次抽簽，并記下是誰中簽的，每組實驗5次，組長將統計結果填在黑板上的匯總表中：

3.組內交流：你的預測準確嗎？你能否用數學知識說明抽簽的結果與抽簽順序是否有關？

任務三：畫圖列舉、計算概率：每個人中簽的概率各是多少？

1.試一試：你能否用畫樹狀圖的方法求出三個人中簽的概率各是多少？

2.交流：你能得到什么結論？有什么感想？

以上三個任務，實際上就是這節課的“綱”。它既告知學生怎么組織學習活動，又可以引發學生的認知沖突，不斷激勵學生產生探求問題結論的強烈愿望，起到了“引領課堂探究活動”的作用；同時，學生在完成任務的過程中，也學會了與別人合作，使自己在“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”等方面得到和諧發展，從而達到了“促進學生自主發展”的目的。

當然，讓學生自主構建知識體系，并在自主學習的過程中主動獲得發展，從表面看會走很多“彎路”，但這些“彎路”相對于“知識”本身而言，對學生的終身發展更有價值。因此，我們要切實轉換教學觀念，在課堂上體現學生的主體地位，讓學生真正成為“學習的主人”。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，教師要“創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展”。而“任務驅動”型課堂教學模式的立足點就在于創設有利于學生主動發展的課堂學習環境，并從課堂結構、時間分配方面充分體現師生的角色定位：以學生為主體，教師是學生學習活動的組織者、引導者與合作者。那么，“任務驅動”型課堂教學究竟應怎么組織？它有哪些基本環節呢？

為了充分體現學生的主體地位， “任務驅動”型課堂教學模式應包含“出示任務、協作學習、互動交流、限時作業”這幾個基本環節。

（1）出示任務：簡潔導入新課，布置、出示本節課的學習任務，并結合任務對學習活動提出具體要求。

（2）協作學習：給學生充分的時間，以小組為單位，讓學生參照任務自主組織學習活動，并在規定的時間內，通過獨立思考、相互協作、生生互助等形式完成任務。

（3）互動交流：以生生互動、師生互動、代表匯報、書面展示、組際競賽等形式進行班級交流，在互動交流中揭示任務所蘊含的知識本質，并解決生成的新問題。

（4）限時作業：督促學生在設定的時間內獨立完成適量的書面或口頭作業，并及時檢查、反饋學習任務的達成情況。

這樣的課堂，實際上對教師的要求很高，并不是說將任務布置下去，然后讓學生議一議，再說一說那么簡單，而是要求教師課前就要對任務的難度和需要的時間作準確的估計，對學生討論的結果作盡可能多的預設，要在參與和交流的過程中答疑解惑，引導學生向正確的方向思考，并且還要善于及時捕捉稍縱即逝的智慧，

等等。

比如在語文課上學習《沙漠里的奇怪現象》時，教師可抓住學生的心理，以唐僧獨闖大戈壁的軼聞引入，并設置一個懸念：沙漠里真的有魔鬼嗎？以此激發學生探究真相的欲望。接著就趁勢引入課題，布置如下的任務，要求一要以組內交流為主，二要先進行獨立思考，然后再討論。

任務一：朗讀課文，感知課文

大意。

1.大聲朗讀課文，向同伴描述一下：文中列出了沙漠里的哪些奇怪現象？

2.你對哪個現象最感興趣？用自己的語言向同伴解釋：為什么會產生這樣的現象？

3.你了解的沙漠里那些奇怪的現象沒在文中列出，向同學介紹它們產生的原因。

4.思考：通過學習與交流，你認為作者想告訴我們什么樣的道理？

任務二：解讀課文，領悟寫作技巧。

1.課文為何不一開始就介紹沙漠里的兩個奇怪現象，而要引用古代典籍里親身到過沙漠的人的故事，這有何作用？

2.本文從沙漠中的怪異現象說起，最后給以科學的解釋，采用了什么說明順序？這樣寫有什么好處？

3.你認為作者在闡釋道理的過程中，運用了哪些說明方法？說說這樣寫的好處。

4.針對本篇課文，你還能提出哪些問題供其他同學思考？

接下來就是組長參照任務和要求組織小組活動，教師也應立即參與其中，對學習有困難的學生進行指導、幫助，在教案上記錄學生活動的情況、有創意的回答、新生成的問題等，用來準備有針對性地組織全班互動交流，同時安排部分學生將所提出的問題展示在黑板上，讓其他先完成任務的同學思考。

在多數學生完成任務后，教師根據學生活動的情況有選擇地重點交流部分問題，并以追問的形式引導學生進一步思考、探討，如“‘魔鬼的海’和‘海市蜃樓’的形成原因是否相同？”“為何現在沒有人碰到類似的‘鬼怪’？”“你認為還可以用什么說明方法來解釋這種現象？”……

這樣，一節課的教學任務就基本完成了，這時最好用5～10分鐘的時間對學生進行測試，一方面可以了解學生的學習效果，另一方面可以督促學生更加專注地投入到自主學習的活動中，取得更好的效果。

在上述課例中，教師是通過布置學習任務來體現“組織者”角色的，通過參與學生的協作學習體現“合作者”角色的，通過互動交流體現“引導者”角色的。而學生的主體地位主要在協作學習這一環節得以體現，組織時要注意給學生充分的時間和相對寬松的環境，讓學生去自主獲得初步的知識與經驗。教師只是在參與小組活動中給予引導，要盡量避免越俎代庖。而在“互動交流”時，教師也盡量不去直接講解，而是在“以學生為主體”的前提下，幫助學生進一步梳理知識體系，領悟知識本質，掌握解決問題的一般方法。

以“任務”為載體組織課堂教學，以完成“任務”為目標促進學生自主發展，這是“任務驅動”型課堂教學模式的本質特征。這樣的特征要求“任務”的設計一定要科學，要有“導”的作用。那么，什么樣的“任務”才能有效“驅動”學生自主學習呢？

好的任務應具有如下特征：

（1）難易度適中。任務中的問題要落在最近發展區內，難易程度要適當，太易和太難都會影響學生探究的熱情。太容易，不需思考就能回答，是“偽任務”；難度太大，又沒有將其分解，學生即使合作后也無從下手，這樣勢必會挫傷學生的學習積極性，也不適合。因此我們最好在任務中多出現那些讓學生“跳一跳，才能夠得到”的問題。

如：“圓錐的側面展開圖為什么是扇形？從你設計的實驗中能得出什么結論？”“這些短語和句型的用法有哪些？你能舉例說明嗎？”等等。

像這些問題，每個人都能有點思考，但思考的又很難做到全面，而在相互交流、補充后，每個人都能有所收獲，從而得到不同程度的提高。

（2）可操作性強。把任務作為組織課堂的載體，就要求任務中一定要體現出明晰的操作過程、活動要求以及小組成員的具體分工，讓學生領到任務后就知道做什么和怎么做。

如：“你記得夏天有哪些特征？舉兩個例子說明（4號同學匯總）。”“每組指定一個同學扮演Millie，其他同學充當小記者提問，了解他的學校以及學校生活。”

實踐證明，如果任務沒有對學生活動的方式、時間、任務完成的程度等有明確的建議和要求，那么小組活動將陷入無序、無效的狀態，組內成員步調不一致，該動時不動，該靜時不靜，很難達到合作的有效性。

（3）要突出學科特征。學生的自主學習活動，應該抓住各學科學習的真諦。因此，我們所設計的任務要突出學科特征，要能促進學生在本學科得到發展。具體地說，語文、英語等學科要突出對文本知識的感悟和聽、說、讀、寫能力的提高；數學應突出學生的思維與解決問題的能力的培養，要重視知識產生過程和思想方法的學習，防止陷入“純模仿”的誤區；物理、化學等學科要重視引導學生在動手操作與實驗的過程中學習知識。所以“任務”中不必排斥教師領讀、范讀、演示實驗等內容。

如：我們設計的任務中可以含有如下內容：“聽錄音，注意語音語調，并大聲跟讀，然后自主閱讀兩遍。”“做一做：你認為影響重力大小的因素是什么？請設計與書上不同的實驗驗證。”“畫一次函數y=kx+b（k≠0）的圖像只需要確定幾個點？為什么？”

只有讓學科特征在任務中得到很好地體現，才能讓學生在學科素養上得到提高，才能不失課堂教學改革的本色。因此，在實施“任務驅動”的過程中，切不可因強調學生“自主”而放棄學科特征的體現。

（4）具有開放性和生成性。開放式的任務可給學生留有討論的空間，讓學生在完成任務時充分發揮自己的想象力和創造性。好的開放性任務還應能夠激起學生的問題意識，要鼓勵學生生成問題，有生成才有創新，有問題才會有思考。

如任務中可以有設計不同的實驗方案，用自己的語言敘述得到的結論，根據作者寫作意圖提出一兩個你認為有價值的問題等內容。

（5）要彰顯個性特色。提供給學生的任務一般是經備課組研討后統一確定的，但教無定法，不同教師的教學風格不可能完全一樣，不同班級的學情也不盡相同。因此，在具體實施時，教師應根據具體情況對任務作適當的調整，要讓“任務”彰顯教師的個性，要讓“任務”適合特定的學情。否則，“任務”就很難達到驅使學生“動”起來的目的。

總之，任務驅動中，“驅”是關鍵，而“動”是“驅”的必然結果，要想使任務真正具有“驅動”功能，我們就必須去認真研究教材、研究學生。只有這樣，才能使設計出的任務更科學合理、更有實效。

在實施過程中，我們也遇到了各種各樣的疑惑和困難。但我們相信，只要我們著眼于學生的終身發展，就一定能在實施“任務驅動”的同時不斷創新，摸索出更好的，操作性更強的，更能促進學生自發展的教學方法和策略。我們的智慧一定會促進學生創造出更多智慧，學生的智慧也一定會促進我們創造出更多智慧。