摘 要：德育是素質教育的核心，現階段中小學德育工作的現狀不容樂觀。本文將以此為切口，結合真實情境，探討德育教育背景下，“教師資格認定”向“教師資質認可”遷移的重要意義及切實舉措。

關鍵詞：基礎教育；德育；教師資格；教師資質

中圖分類號：G416 文獻標識碼：A

黨的十八大提出的社會主義核心價值觀，不僅提出要求，也勾勒愿景。愛國、敬業、誠信、友善，從個人層面播下“德”之種；自由、平等、公正、法制，從社會層面開出“德”之花；富強、民主、文明、和諧，從國家層面結下“德”之果。

梁啟超在《少年中國說》里說：“少年強則國強。”稍加換化，“少年有德則國有德”。這種因果關系，提醒我們透過現象看本質，重回教育的原點。

一、探——基礎教育階段德育的形與狀

道德是一種觀念，屬于倫理范疇。一個人從牙牙學語開始會受到有意識或無意識的道德影響，進而開啟最基本的是非評判模式，最終能在復雜境況下做出合“理”選擇。從這個角度而言，所謂德育（道德教育），就是將道德觀念具體化并功能化的過程。然而，在基礎教育階段，道德教育不同于任何一門學科，沒有哪門學科像它一樣，受干擾因素繁多的同時，影響面又如此廣大。

1.特殊性

（1）對象決定尺度。基礎教育階段的學生，年齡區間為6～15歲，正從兒童期走入青春期。按皮亞杰道德認知發展理論，將依次經歷“他律階段”“自律階段”和“公正階段”。一方面，他們不斷嘗試各種新的行為方式，不再單純地服從，而開始學著將自身行為與外在規則加以比對，試圖自己尋找真相；另一方面，由于能力不足，經驗匱乏，又極易陷入道德的泥沼中無法自拔，亟須外力的干預。教師需要在“幫”與“不幫”間把準尺度，既不“袖手旁觀”，又不“拔苗助長”。

（2）內涵決定方式。學生的獨立思考能力增強，道德判斷機制逐步改進，教師在德育內容的選擇與編排上必須切合學生成長規律。但是，純粹的理論灌輸終會隨著學生年齡的增長越來越不具有明顯效力。此時，我們需要理清德育的獨特內涵，進而確定德育方式。

2.現實困境

兩千多年前孔子以“復禮”為形式，把“仁”“義”作為正“道”加以討論。經后繼者不斷豐富與傳播，它逐漸成為中華民族的“尚德”傳統，至今我們仍習慣于向世界介紹自己是“禮儀之邦”。然而置身今日的中國，你不難發現，“尚德”的傳統雖在，卻趨于一種“純內在”的意識觀念——“知道”是一回事，“行動”是另一回事，知行的關系日漸吊詭。

“學校德育，一般來說，是指學生在教師的教導下，以學習活動、社會實踐、日常生活、人際交往為基礎，同經過選擇的人類文化，特別是一定的道德觀念、政治意識、處世準則、行為規范相互作用，經過自己的感受、判斷、體驗，從而生成道德品質、人生觀和社會理想的教育。”這一概念指明了多樣的德育形式賦予了德育內容更強的生命力，適度的教導強于“一言堂”式的指令。可見，德育既需理論的高度，也要有應用的廣度，尤其注重與生活實踐相結合。學校層面德育工作的困境，也正在于理論與實踐的不同一。

二、究——中國教師資格認定之因與果

1.現行教師資格認定流程

2015年國家對教師資格證考試進行改革，不論師范生還是非師范生，國考成為獲取從教資格的唯一途徑。認定流程分考試、體檢兩個步驟，考試形式又分筆試與面試。

《中小學教師資格考試暫行辦法》第十一條規定：“筆試主要考查申請人從事教師職業所應具備的教育理念、職業道德、法律法規知識、科學文化素養、閱讀理解、語言表達、邏輯推理和信息處理等基本能力；教育教學、學生指導和班級管理的基本知識；擬任教學科領域的基本知識，教學設計實施評價的知識和方法，運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的能力。”第十四條規定：“面試主要考查申請人的職業認知、心理素質、儀表儀態、言語表達、思維品質等教師基本素養和教學設計、教學實施、教學評價等教學基本技能。”

與改革前相比，改革后的考試流程基本不變，但考查的內容更加全面，難度也有所提升。且師范生不再享受“專業優待”，要想獲得資格，必須付出更多努力。這些變化都大大提高了教師準入門檻，使整個選拔顯得更公正，也更科學。

2.現行教師資格認定制度的局限

歸根結底，新的資格認定制度還是以各類考試為主要手段，依然是一個量化的過程——考試量化了知識水平及能力范圍，體檢量化了身體狀態。記憶力強，臨場應變能力尚可的人，就可能通過這樣的測試。但能否由此推定，一個會考試的人就一定具備了教師應有的專業素養？一個熟背“教育學”“教育心理學”的人就一定具備了教師應有的道德修養？知識儲備可以檢測，身體健康可以檢查，然而一個人真實的專業能力，尤其是心理狀態與道德水平，并不是簡單的理論測試，或者所謂的情景模擬就能輕松驗得的。

近年來，教師違背師德的案例時有發生，社會對教師職業的認可度有所下降。其中雖有缺乏理性的偏見，但也不可忽略教師隊伍建設自身的因素。在追求效率與質量并重的大環境下，考試機制不斷完善，卻仍不可避免地暴露一些客觀局限：重理論，輕實踐；重知識， 輕品質；重結果，輕過程。如以“學校德育”為立足點，怎樣的教師有資格立德育人？理論不是標準，知識不是目的，結果不是終點。一個“好”教師的自我評價，應用變化的眼光，跳出數據的束縛，不落形式的俗套。

三、論——教師資質認可的行與質

今天，教師接受專業培訓的機會越來越多，培訓的種類也是五花八門。這其中絕大多數是理論性課程，對從教多年的老教師而言，或許有助其提高專業理論修養，與時俱進。而對于新教師，可能助益甚少，他們剛從理論的海洋探出頭來，渴望看到岸上真實的情形。事實上，從“教師資格認定”向“教師資質認可”遷移，并不依賴高深的理論，而應向具體可操作的行為方式過渡。

1.引導基于觀察

2007年8月31日，胡錦濤同志在全國優秀教師代表座談會上提出：“靜下心來教書，潛下心來育人。”“靜”與“潛” 的內涵不僅要求教師沉心靜氣，埋頭修煉，更應抬起頭來，勤于發現。

學生參加社會實踐，帶行李箱到校報到：一類學生無視門框門檻，拖拽行李橫沖直撞；另一類學生則側轉行李箱，輕輕提起，入門后再輕輕放下。同樣的目的，不同的行為方式，實際上反映出兩者不同的道德意識。與此類似的細節還有如下方面。

（1）進出門時是否輕開輕關。

（2）借閱圖書時是否輕拿輕取。

（3）使用后的椅子是否放回原位。

（4）洗手后有沒有亂甩亂擦。

（5）用過的雨傘有沒有亂扔亂放。

（6）聽課時坐姿是否得體，發言時言語是否合禮。

……

教師應多多關注學生自由狀態下的表現——不僅關注課堂的四十分鐘，更關注課余的十分鐘；不僅觀察他們對“物”的行為習慣，更觀察他們與人的相處方式；不僅把握全局，更不忽視任何細節。

2.評價基于換位

公共場合不懲罰任何一個孩子，不明真相時不批評任何一個學生。拒絕簡單粗暴的有效方法可歸結為“三多”。

（1）多想一步。棋道高手，不僅關注局面，更關注局勢。局面是已有的呈現，局勢是對未來的預判，是否多想一步，關乎勝負。教育學生，無非在既定中尋找未定的可能。我們不應將那些無法適應集體的“偽問題學生”視為影響教學質量、班風班紀的老鼠屎。再不濟的學生總有自己的長處，不妨挖掘他們潛在的能量，以趣導情，以情得理。

（2）多問一句。不少教師熟諳提問技巧，長于斷學生退路。譬如這樣一個情境。

生未完成作業，師心想：若我直接問他為什么，豈不太容易找理由？于是轉而問：“昨晚人不舒服？”生答：“沒有。”一條退路斷矣，還不足夠。“昨晚家里有事？”“沒有。”再斷一條……如是四五問，自以為學生已無不做作業的退路，就沒了顧忌，開始道德指責與價值批判。這樣的多問不如不問，因它不以解決問題為目的。

相反，教師要適當為學生尋找退路，提供臺階。不做作業的原因，上學遲到的原因，違反紀律的原因，都可能綴連著一系列問題，不應以合情推理替代事實真相。

（3）多等一會。學生發生沖突，教師忙于手中事務，又不能放任事態惡化，于是“各打五十大板”，草草了結。

在學生眼中，教師是“公正”“公平”的代言人，所以他們無法判定一件事的是非時，往往會向教師求助。在這一過程中，為師者不應急于求得結果。盲目判定只會使教師的公正性和權威性下降，出現“心服口不服”的教育結果。小打小鬧沒有必要“高火爆炒”，何不多點耐心，給學生“降溫冷卻”的時間。

3.育人必先育己

在基礎教育階段，學生并未完全形成獨立的是非價值觀，在交往中的模仿活動容易產生同化作用，所謂“近朱者赤，近墨者黑”。這時需要教師介入，起引導作用。許多教師常不經意地將自己的陋習展現在學生面前，只教書不育人，或者說一套做一套，都易造成學生智育與德育發展不同步。學生有學生的行為規范，要按時完成學業；教師也應有教育行為規范——認真落實本職工作。尤其涉及德育時，更該把“身教”放到比“言傳”更高的位置來看待，正所謂“學高為師，身正為范”。因此，育己的第一個層面是“律己”，屬于規則范疇。

綜上所述，教師選拔或者師資培訓，業務固然重要，師德應在首位；理論固然重要，實踐應緊跟步伐。教師資質認可并非單獨存在，它建立在教師資格認定的基礎上，是對教師專業素養、道德修養的拓展延伸，是以后天養成彌補先天不足。如果說資格是一道門檻，跳一跳就能過去，那么資質就是一條不斷向上的山路，沒有最高，只有更高。由這條路上行，往往越走越孤獨，卻也必然使你遇見未見之壯景。

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