翻轉課堂中協作學習的效果與策略研究*

江　毅　何曉萍　萬　昆（．南昌大學 體育與教育學院，江西南昌 33003；．華南師范大學 教育信息技術學院，廣東廣州 5063）

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翻轉課堂中協作學習的效果與策略研究*

江毅1何曉萍1萬昆2
（1．南昌大學 體育與教育學院，江西南昌 330031；2．華南師范大學 教育信息技術學院，廣東廣州 510631）

摘要：翻轉課堂作為一種新的教學模式，對高等教育教學改革產生了重要影響。針對協作學習中學生參與度不夠、論證力度不足等問題，文章結合翻轉課堂教學模式，在研究生課程中開展協作學習的實驗研究。結合定量、定性研究方法，通過問卷調查和話語分析，文章從學生的會話類型、發(fā)言時間等方面進行分析，發(fā)現學習者在協作學習中具有較高的學習投入水平和會話質量；從學生對教學模式的認可程度進行分析，驗證了翻轉課堂中開展協作學習的有效性，并提出了改進協作學習的相應策略。

關鍵詞：翻轉課堂；協作學習；話語分析

一　問題提出

翻轉課堂作為一種新的教學形式，受到越來越多教師們的關注。研究表明，翻轉課堂應用于高等教育教學，能提高學生的學習成績及學生對教學的認可度[1]。翻轉課堂是在信息化環(huán)境中，以教學視頻為主要學習資源形式，課前學生完成預習，課堂師生一起完成作業(yè)答疑、協作探究和互動交流等活動的一種教學模式[2]。它延長了課堂活動時間，不僅讓教師有更多的空間來合理地設計教學活動[3]，而且讓學生有更多的機會參與師生互動及同伴交流。因此，在翻轉課堂教學中，有效的協作學習具有重要意義。通過課堂的小組協作學習，學生的批判性思維能力和創(chuàng)新能力得到鍛煉，與他人的溝通能力也得到提高。

但是，協作學習在開展過程中也易出現一些問題，如忽略他人的貢獻、難以充分的論證、彼此工作缺乏關聯、閑聊過多、結論淺顯[4]等，從而導致協作學習流于形式，難以取得較好的學習效果。本研究旨在探討翻轉課堂教學模式中學生協作學習的有效性，了解學生協作交互的本質及可能存在的問題，以期為改進課堂協作學習提供參考。

二　翻轉課堂教學的開展

本研究以某高校參與“信息技術課程與教材分析”課程的18名一年級碩士研究生為研究對象，其中女生17人，男生1人；教師把他們分為三個小組，每組6名；遵循異質分組原則，各小組組內成員的興趣愛好及本科學科背景基本不同。小組成員在每次的討論中輪流扮演不同的角色，主要有組長、錄音員、整理員、協調員、組織員和發(fā)言人等六個角色。結合已有研究[5]，本研究將翻轉課堂教學模式分為課前、課中、課后三個階段，具體教學流程開展如圖1所示。

1課前

教師在課前必須對教學目標進行分析，制作導學案，明確學習者的學習任務，規(guī)范課程教學，保障教學活動的開展。同時結合學習者的特征，由教師制作或選擇合適的教學視頻、課件等學習材料，并上傳到Tower平臺。此外，教師還要督促學生自主學習，學生則通過預習，將學習資料進行相應的整理保存，共同為課堂教學活動的開展做好準備。

圖1　翻轉課堂教學開展流程圖

2課中

在課堂協作學習開展前，教師設計好分組，保證多媒體、計算機、移動端等設備的正常使用，實時注意課堂動態(tài)。鄭蘭琴等[6]指出，在教師參與指導的協作學習中，學習效果顯著高于不參與指導的小組。協作學習結束后，教師做出整體評價、進行總結性點撥，為學習者學習方法的改進和學習內容的反思提供相應的幫助。學習者應將信息與他人共享，在互相尊重的基礎上，采用對話、商討、爭論等形式，有理有據地進行論證。在討論過程中，各小組成員根據自己的角色分配，做好文字記錄、錄音等工作，方便后期學習回顧與反思。

3課后

教師根據課程學習的完成情況、學習者的學習參與情況進行總結，并利用Tower平臺對學生的留言、提問等信息進行反饋。學習者針對知識應用與學習方法進行自我評價和同伴互評，并將評價結果上傳共享。

三　翻轉課堂中學習者協作學習的話語分析

1數據采集

為探索協作學習問題解決的有效性及可能性，本研究采用會話分析方法，對學習者的會話類型進行分析。因此，數據的采集主要借助移動設備進行全程錄音，對討論的關鍵性成果進行文字或圖畫記錄。課后，各組成員結合錄音及圖文，將錄音轉譯成文字，并按發(fā)言時間記錄在Word文檔中，最后將所有音頻及文本等信息上傳至Tower平臺。每次的協作討論時間為30～40分鐘，本研究選取了三個小組兩段不同主題的討論數據進行編碼分析，累計時長240余分鐘。

2話語分析模型

Neil Mercer[7]將會話類型粗略地分為累積型、爭論型及探索型等三種截然不同的類型。在此基礎上，Garry Falloon等[8]進行了一定的修改，增加了二級編碼指標，使分類更加細致。本研究結合具體情況，對Garry Falloon等的編碼模型進行了一定的改進，以適應研究生會話的分類。會話類型、二級編碼及詳細描述如表1所示。

其中，爭論型會話表現為意見不合，并且互相之間不給出合理的反對原因，缺乏批判性的建議；強調個人觀點的表達，并刻意忽略或不重視同伴的觀點、爭奪發(fā)言的順序。一般而言，爭論型會話無益于學習目標的達成[9]。累積型會話沒有太多爭論型的話語，討論氛圍較為緩和，表現為成員積極發(fā)言，有利于信息的積累；但對同伴的觀點不做批判地予以接受，因此常出現復述觀點、詳細闡述等情況。相較于其它兩種會話類型，探索型會話中知識的建構更加合理，理由更為清晰可見，觀點更易達成一致[10]——表現為學生進行積極的探討，為觀點的改進或結果的完善提出建設性意見；或質疑同伴的觀點，同時給出反對的理由，在協商中達成一致，得出小組的探討結果。

表1　會話編碼表

教師多次聽取錄音內容以理解會話，并結合轉錄后的文本信息，對學生進行訪談，以提高會話理解的準確性。數據編碼由三個小組共同完成，他們分別依據會話編碼模型對數據進行編碼，得到三份編碼結果，結果顯示一致率較高。綜合考慮三份編碼結果，經討論達成一致，得出本研究用于數據分析的編碼結果。

3會話類型及時間分布

本研究對三個小組的六段會話進行編碼，總編碼時間為14886秒，不同會話類型及時間分布情況如圖2所示，包括Mercer的三大會話類型以及其它活動。編碼為其它活動的會話類型在三組的會話中都有出現，共計312秒，占總編碼時間的2.10%。其中，閑聊占總編碼時間的0.3%，表明三個小組在協作學習過程中都具有較高水平的學習投入，在一定程度上解決了協作學習過程中學生閑聊過多的問題。

圖2　會話類型及時間分布

圖3　各組會話時間比率

在三種主要的會話類型中，探索型會話時間共6831秒，占總時間的45.89%，體現了協作學習的本質；累積型會話時間共5296秒，占總時間的35.58%，說明討論過程中學生互相共享的信息和觀點較為豐富；爭論型會話時間共2447秒，僅占總時間的16.43%，反映出在討論過程中學生能夠盡量避免無益于協作學習的對話。數據表明，在翻轉課堂的協作學習中，探索型會話占據大部分時間，其次是累積型會話，最少的是爭論型會話，體現了協作學習具有較高的會話水平及較好的學習效果。

4各組會話時間比率

各組會話時間比率如圖3所示。在第二組中，探索型會話表現最為明顯，占總時間的52.53%（建設性意見占26.66%，妥協爭論占22.08%，給出理由占3.79%），說明第二組的會話質量高于其它兩組。進一步分析第二組不同會話類型所占的時間，可知在該組協作討論的話語中，同伴間的建設性意見較多，能為觀點或結果的完善提供幫助，而不是簡單的贊同或復述同伴的觀點；在爭論的過程中，同伴間能夠較好地接納他人的觀點，而不會輕易忽略他人的觀點（爭論型會話占11.92%）。協作知識的建構基本建立在同伴間不斷對話和協商的基礎上，討論易于達成一致，并記錄結果，因此二級編碼中該組沉默占時較多（2.17%）。

在第三組中，累積型會話和爭論型會話均較為明顯，分別占38.79%和22.08%。結合累積型會話的二級編碼可以發(fā)現，第三組成員在對觀點的詳細闡述方面花費時間較多，占第二組會話總時間的26.43%，說明該組成員對自己所持觀點有較為深入的了解。同時結合爭論型會話中的二級編碼可以發(fā)現，第三組成員在觀點的對立方面花費時間也較多，很可能的原因是成員在課前做了充分的準備，各自獲取的信息較為豐富，但相同的信息較少。因此，雖然各自論述的觀點都具有一定的深度，且論據充分，但協作討論中彼此都不愿輕易放棄自己的觀點，使得爭論難以達成一致。

在第一組中，爭論型會話占比較高，達17.95%；尤其是二級編碼中個人主義占比在三個小組中最高，說明該組成員在表達觀點時容易排斥他人的觀點。此外該組閑聊的時間較多，相較于其它兩組，該組總體學習的投入水平較低。

5各組成員發(fā)言時間比率

各組成員發(fā)言時間比率與成員在小組協作學習中的積極性正相關，它清晰地展示了各組成員在協作學習中的參與程度，如圖4所示。從圖4可以看出，各組都有個別發(fā)言較少的成員，他們在協作學習中的貢獻極易被忽視。為了更加深入地了解原因，本研究采用一對一的訪談形式對研究對象進行調查。結合訪談分析發(fā)現，這些同學的學習動機相對較弱，且具有跨專業(yè)學科背景，因而他們的學習積極性不夠、參與水平較低。

圖4　各組成員發(fā)言時間比率

圖5　學生認可度情況

結合圖3和圖4可知，雖然第二組中探索型會話占比最多，但該組存在成員發(fā)言占比嚴重不均的情況——發(fā)言較少的成員占比僅3.29%；而發(fā)言較多的成員卻占比41.64%，遠遠高于發(fā)言較少的成員占比。綜合訪談結果及數據分析發(fā)現，翻轉課堂教學模式使學生能在課前準備充分，相關知識掌握牢固，因此在協作討論的過程中觀點鮮明、論據充足、發(fā)言較為積極。而部分同學發(fā)言較少的原因是課前沒有認真準備，學習積極性不高，導致協作討論時不能很好地表達自己的觀點，或擔心表述錯誤，因而不能在討論中發(fā)揮應有的作用。大多數情況下，發(fā)言較少的同學會選擇被動支持發(fā)言積極同學的觀點，因此二級編碼的肯定同意在第二組中占比最高（10.93%）。由此可見，在翻轉課堂教學模式中，課前預習對課堂協作學習的質量起關鍵作用。

第一組中同樣存在個別學生發(fā)言時間遠多于其他學生的情況，但其他學生的發(fā)言時間相對均衡。訪談發(fā)現，該組發(fā)言較少的同學在課前進行了相關預習，但對知識的了解程度不夠深，觀點較受局限。在協作學習過程中，這些學生容易表現出個人主義，故意打斷其他同學的發(fā)言，以此來強調自己的觀點；或為了獲取同伴的關注而選擇閑聊（0.59%），以轉移同伴的注意力——這些行為，都不利于協作學習的順利開展。因此，小組成員應互相尊重，不僅需要表達自己的觀點，也應該認真聽取同伴的觀點。

第三組中成員的發(fā)言時間較為均等，每位成員都為協作知識的建構做出了貢獻。但由于第三組的會話類型中累積型最多（38.78%），其次才是探索型（37.81%），因此第三組的協作會話質量還有待提高。通過訪談發(fā)現，組員的課前準備工作都比較充分，觀點的論證也都比較到位，但彼此都不愿拋棄自己已有的、較為成熟的觀點，競爭較為激烈（競爭對抗型話語占比16.16%）。因此，在協作學習過程中，各成員間應以更加寬容的態(tài)度面對同伴的不同觀點，學會做出妥協和讓步。同時，在課前準備中，成員也應加強交流，使各自的觀點能夠相輔相成，避免產生較大的分歧。

6效果反饋

通過問卷調查可以發(fā)現，學生對翻轉課堂教學模式中開展協作學習的反響良好，如圖5所示。在師生互動維度上，89%的學生認可該模式（非常好占16%，比較好占73%），只有11%的學生認為一般；在協作討論維度上，學生的支持率高達97%（非常好占37%，比較好占60%），幾乎全部認同；在總體滿意度方面，19%的學生認為非常好，75%的學生認為比較好。調查分析結果顯示，學生普遍認為翻轉課堂教學模式增加了自主學習的機會，實現了個性化學習；協作討論的準備更為充分，表現更加積極，能避免協作討論時的不知所措；有了更多互相接觸的機會，學習情感支持更加有效。在論證協商的過程中，各小組成員通過相互尊重、各抒己見，學會了換位思考；通過對話與爭論，培養(yǎng)了批判性思維和創(chuàng)造性思維，并鍛煉了團隊的合作能力。

四　討論與啟示

綜上所述，學生比較認可翻轉課堂教學模式中的協作學習，且協作學習具有較高的會話質量。該模式有助于解決協作學習中存在的問題，能促進協作學習的效果提升，但也存在一些局限。

1優(yōu)勢分析

（1）高水平的學習投入

翻轉課堂教學模式在課前階段預先告知學習者課堂學習的內容，讓學習者明確學習任務中的重點難點，激發(fā)學習者的學習興趣；視頻資料以知識點為單元進行分割，時間較短，內容精煉，讓學習者能集中注意力獲取知識；課堂協作探討帶給學習者全新的學習體驗，學習氛圍相對輕松自由。這樣一來，每位學習者都樂于參與，也能夠參與協作討論，因而不會成為課堂學習的旁觀者，由此體現了高水平的學習投入。

（2）論證充分深刻

課前的自主學習使學習者有備而來，為協作學習的開展做好了準備。課堂中登陸Tower平臺，使學生不僅可以看到教師上傳的資料，還能查閱其他學生上傳的預習小結等資料。討論時學生結合自己的知識經驗，對問題加以理解，從不同角度進行合作知識的建構，并在課堂中借助其它工具大量搜集輔助資料，可使討論的內容更加豐富、論證更加深刻，避免泛泛而談。

（3）促進情感交流

翻轉課堂教學模式改變了教師的角色，使師生有了更多的對話與互動時間，加強了師生間的聯系。在協作學習過程中，師生、生生間高質量的協作與對話、爭論與妥協，促進了師生之間的交流與理解。在互幫互助中，師生尊重彼此、互相認可、共同進步，促進了情感的交流。

2局限性

（1）自主學習缺乏保障

翻轉課堂教學模式的課前階段對教學活動的開展起著極為重要的作用。學生的自主學習是課堂協作學習的基礎，缺乏有效的課前知識積累，課堂協作學習也將流于形式。若學生在課前未對新知識進行學習，課堂的知識內化將受阻，協作學習的效果也會大打折扣。

（2）移動終端缺乏監(jiān)督

移動終端的使用既可以查閱相關的學習資料，也能進行無關的娛樂活動。在課堂協作學習中使用移動設備，要求學生具備較強的自制力。否則，學生在課堂浪費過多的時間瀏覽網頁或進行社交娛樂，就難以保證課堂學習的正常進行。

（3）個別學生參與度不高

小組學習要求所有成員都積極參與討論，才能達到協作學習的效果，更好地實現知識的內化。但個別學生由于課前準備不足或不愿參與討論等原因，在協作學習過程中的參與度不高，很少發(fā)言或被動地參與討論，這不利于協作的開展，也會影響協作學習的質量。

3策略

翻轉課堂教學模式中的協作學習亟需鼓勵學習者積極發(fā)言，將更多的累積型會話轉變成探索型會話，因而對教師和學生提出了更多的要求：

（1）制定發(fā)言規(guī)則

在協作學習過程中，由于小組成員存在知識基礎、能力水平等的差異，容易導致“話語霸權”現象。因此，有必要實行輪流發(fā)言，讓每位成員都參與到討論當中，表達自己的觀點和建議；或實行限時限次發(fā)言，對學生單次發(fā)言時間及發(fā)言次數進行限制，使學生的每次發(fā)言都經過充分思考，形成具有一定深度的觀點或意見。

（2）協作目標考核

在協作學習過程中，新思想或新問題的產生容易導致學生討論的重心偏移。明確任務目標，使學生圍繞中心任務展開討論，保證同伴間工作的關聯性；對任務完成情況進行考核，使學生在討論過程中更多地關注目標的達成，避免消極討論，保證協作討論的質量。

（3）評價方式多元化

翻轉課堂教學不同于傳統教學，應采用多元的評價方式，并在評價學習結果的同時注重過程性評價，尤其是注重學生在課前自主學習的學習效果評價，以及在課堂協作學習中為小組協作知識建構做出的貢獻。通過多元的評價方式，促使學生積極地參與學習的全過程。

在教育信息化時代，學習越來越強調自主，也越來越強調合作。如何更有效地提高翻轉課堂教學模式中的協作會話質量，進而改善學習的效果，仍值得進一步探究。

參考文獻

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The Strategy Research and Effect of Collaborative Learning in Flipped Classroom

JIANG Yi1HE Xiao-Ping1WAN Kun2
（1.School of Sports and Education,Nanchang University,Nanchang,Jiangxi,China 330031; 2.School of

Information Technology in Education,South China Normal University,Guangzhou,Guangdong,China 510631）Abstract: As a new teaching model,flipped classroom has a significant influence on higher education reform.Aiming at solving the problems of inadequate student engagement and insufficient argument force,the implementation of collaborative learning was carried out in postgraduate course combined with the teaching model of flipped classroom.Based on the qualitative and quantitative research methods,questionnaire survey and discourse analysis,this paper found that the learners had high learning engagement level and conversational quality in collaborative learning from the analysis of learners’ conservation type and speaking time.The effectiveness of flipped classroom in collaborative learning was demonstrated from the analysis of learners’ approval degree on teaching model,the corresponding strategy of improving collaborative learning was also put forward.

Keywords:flipped classroom; collaborative learning; talk analysis

編輯：小米

收稿日期：2015年6月24日

作者簡介：江毅，在讀碩士，研究方向為數字化教育資源的開發(fā)與利用，郵箱為951114087@qq.com。

*基金項目：本文為南昌大學研究生創(chuàng)新專項資金項目“在線教育背景下教學設計研究”（項目編號：CX2015123）的階段性研究成果。

【中圖分類號】G40-057

【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2016）03—0080—07 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.03.012