小學教師批評教育的現象辨析

陳茜茜

面對當前批評教育問題，越來越多的教師認為批評很難實現教育意圖。主要原因在于教師不僅對批評教育本身的理解存在諸多問題，而且在使用批評教育時很難把握好批評教育的輕重。要改變現狀，實現批評教育的價值，解決批評難、效果差的問題，一方面需要教師界定清楚批評教育，區分批評教育和一般批評的不同；另一方面，教師需要將批評教育由個人立場轉移到集體立場中，通過班集體的批評教育促使每一名學生都能對行為有具體的認識，達到知其然知其所以然。

蘇霍姆林斯基認為當教師給予學生嚴厲冷酷的話語批評時，相比殘酷的話語更讓人感到心痛的是學生的反應——無動于衷。當教師批評學生時，學生一味承受教師的批評話語不做任何解釋時，可以預見這樣的批評教育已經失去了它應有意義。當前我國對于小學教師批評教育問題的討論越來越激烈，批評教育的權利和價值、批評教育的正確途徑等等一直處于爭議地位。隨著信息、科技、經濟等因素的深入影響，面對批評效果不如預期的問題，越來越多的教育研究者和教育實踐者開始嘗試批評教育的探索與改革。

一、小學教師批評教育的現象辨析

評價，小學教師們在處理學生行為問題時，基于對學生的學習能力、學習態度、課堂表現、參加課外活動等綜合表現將學生行為表現分為三種：一種是學習能力較強、聽老師話、遵守班級和學校規章制度的學生，一名五年級班主任解釋“這些學生在班級中不需要我們給予太多的精力，因為他們自己已經樹立了對班集體制度的維護意識，稍微說一下他們就能立刻改正”。第二種學生則是學習能力一般甚至跟不上班級平均學習進度、自控能力較差，在班級中需要教師時不時予以約束和控制，教師認為“班級大部分學生需要我們時不時督促一下，對他們的問題要批評才能改正行為習慣”。第三種學生則是學習能力差，自控能力低，在班級里屬于被重點關注對象。上述情況雖然是教師們對于學生行為問題的主觀認識，但在實際教育教學情況中這些主觀認識卻給批評教育帶來不少問題。

1.教師個人情緒化導致批評的無價值

師1：上課的時候準備工作怎么還沒有做好，你想怎么樣，整理一節課嗎？

師2：不聽課對你們是毫無好處的，看看你們自己現在的學習狀態，我都不知道你們是怎么想的！

教師是對學生上課拖拉、注意力不集中、各種小動作等行為進行批評指出其不當行為，卻無其他解釋甚至是更進一步的引導。后來和教師們交流時，面對“這樣的批評是否有意義”等問題，他們表示有的時候批評學生就是批評，“沒有其他意思在里面”。從教師批評時的話語可以發現，有些批評可能會因為主體情緒不受控制導致教育意義缺失的現象。而從事后反應來看，有時候教師認為沒有考慮通過批評達到改正的效果就批評學生的行為是一種正常教育現象。這些反應都證明，部分教師對批評教育的認識存在問題，雖然他們會控制語言用詞上的嚴厲程度和批評方式，但是批評教育已經失去了意義——將批評看成是一種話語方式而不是教育手段。這樣的批評并不能被稱為批評教育，它無法達到讓學生認識和思考自己出錯的原因，更談不上教育和引導學生知道正確的做法是什么。

2.就事論事的批評帶來的是個人得失的衡量

隨著教育法律法規的完善，越來越多的教師認識到批評權利的合法性與必要性。很多小學教師面對學生的行為問題時，更多的還是偏愛采用批評的方式來解決學生的行為問題。無論是在辦公室還是在課堂上，面對學生出現的各種行為問題，多數教師認為就事論事的批評可以更快地解決行為者的問題。

師：現在上課已經4分鐘了，還有同學在做課前準備。第一遍鈴聲響的時候就應該快速回到座位上面去。以后上課鈴聲響了以后，我到班級門口就用手機拍照片，不希望被拍到亂跑的同學最好給我安分一點。這不是小節的問題，這會直接影響到課上前十分鐘的效果。安全問題和紀律問題我都已經強調了很多遍了。大家已經五年級了，自己好好想想這樣子還算是少先隊員嗎？

不可否認就事論事的批評的確有其可取之處。首先，就事論事意味著教師在批評學生的時候考慮了學生個人尊嚴和承受能力的高低，盡可能地保護了內心承受能力低或是看重個人形象的學生，促使他們更容易接受教師的批評并做出改進。其次，就事論事盡可能降低了課堂秩序混亂的可能性，能在最快時間內促使學生改正問題行為并集中注意力，然而這樣的批評教育依然存在一些問題。

首先是批評用語的考量。面對學生的問題行為，教師有的時候很難控制好個人情緒，本來是就事論事的批評卻成為語言上無休止的打擊；其次是批評內容的范圍，由就事論事上升為就事論人。把握不好批評教育的適度，一方面會打斷教師正常教學秩序；另一方面可能會造成學生的逆反心理，不是無動于衷就是下次表現得更為叛逆。從學生接受批評后的反應來看，被批評的學生內心是不安、愧疚等消極情緒，而未被批評的一些學生產生了隔岸觀火的心態，“老師批評他那是他活該，和我沒有關系，我做好自己就行了”，而不是教師所預期的希望一個人的批評可以在全班引起共識，促進集體的發展。

可以說，教師對批評教育的認識和思考是可以通過學生的行為反映出來的。有的教師沒有將批評看成是一種教育——“批評就是批評”；有的教師認為批評教育只能就事論事，不能牽涉到其他人，“盡可能用最快的方式解決問題”。這些認識只能達到頭疼醫頭腳疼醫腳的地步，被獨立化的批評教育只能造成個人的得失而無法幫助更多的學生對問題行為樹立警醒意識。

二、小學教師批評教育的策略

學生的成長不僅意味著機體的生物成熟過程，也是個人精神和道德發展甚至定型的重要階段，出現學生個性的張揚、標榜自我的行為也是教師所必須考慮的。沒有批評的教育，一方面不能引導學生思考和把握個人行為的范圍，太過自由的行為只能給集體的發展帶來阻力和傷害；另一方面，只有表揚沒有批評的教育也會減少學生的個人成長過程中應該遇到的各種難題，很難鍛煉自身面對困難時應具備的承壓能力。

1.教師重新審視批評教育的定義和價值

教師作為教育教學過程中的主導者，對于學生的行為進行引導和控制是教育賦予教師的權利。但是教師必須要認識到批評教育和一般批評的界限，才能正確使用充分理解和控制學生在接受批評教育后的感受。批評是大腦將思維活動通過語言表達而呈現智力的活動，因而在批評教育中多要求教師對學生行為問題給予正確的思考和評價，達到學生改正問題行為，身體和精神健康成長的教育目的。基于這樣的教育目的，教師在批評學生的過程中更應該思考學生犯錯的根本原因，一次作業不交是真的學習態度不端正還是另有其他原因，多次作業不交又是什么原因，這個學生老是上課走神是因為聽不懂還是不愿意認真聽。其次，教師要把握好批評教育發生的場合。當教師將批評教育放在集體內部解決時，會更容易引導學生思考自我價值和地位的同時，認識怎么做才能達到目標。在批評過程中，很多教師都會將學生犯錯的原因放在家庭缺乏配合、學生態度不端正不愿意學習等外界因素，而學生內心的真實想法礙于教師威嚴不敢完全吐露，這一點是值得教師在使用批評教育時要注意的。

2.就事論事批評和班集體教育相結合

有些教師嘗試通過引導集體學生對某個行為的批評從而希望達到以一當十的效果，但是他們在使用的過程中卻難以把握每個人內心的認識程度。例如，學生在食堂浪費午飯，首先教師讓班級所有學生對該行為思考怎么懲罰犯錯誤的學生，然后再換位思考如果自己犯錯能不能接受這樣的懲罰。最后該教師認為自己的批評教育收到了預期效果，而實際還是有學生會在食堂浪費飯菜。這位教師的解決方法有其獨到之處，但是她并未考慮到并不是每一個浪費食物的原因都是學生不珍惜糧食，也有可能學生實在吃不掉飯菜或是學生不能吃某種食物等等。教師沒有教學生具體問題該如何做，而是只達到了不能這么做的認識程度。很多時候，學生并沒有教師們想的那么不懂事，其實更多的是不知道具體問題該具體分析。教師只批評了表面行為，至于具體行為該怎么做有的時候并沒有指導學生。

批評作為教育問題被關注和重視是人們在教育領域的進步。批評教育作為一種問題，其解決的前提在于認識批評教育的合法性，核心在于為了學生身心的健康發展。任何對學生的身心發展造成的傷害都不能被視為批評教育，而是一種違法行為。批評雖然只是教師在教育教學過程中的一種教育手段，但它對于學生的發展，教師了解學生的身心發展的必要是不言而喻的。教師需要站在教育理念和教育環境的角度出發重新研究批評教育，盡可能發揮批評的真實作用，實現外界對教師批評教育的尊重。

【作者單位：安徽師范大學教育科學學院 安徽】