以問題引領促學生講理

羅芝芳 羅鳴亮

課堂上要讓學生講理，就需要教師提出恰當的導向問題。有悱而發，才能“柳暗花明又一村”。

問題如果太易，答案就會一呼即出，沒有講理的空間。問題如果太泛，學生則會不知所云，不懂如何講理。簡單、隨意之問，不能使學生產生一種思考、質疑、探索的心理狀態，也就達不到明理的目的。深奧復雜的問題，又會讓學生陷入迷霧，跳起來也摘不到桃子。所以，教師要立足學生的認知起點，明確知識的本質，以好問題來引領課堂。

一、基于教學目標引核心問題

一堂課就像一個生命體，如何使它活力四射，從目標入手設計問題至關重要。以目標為導向，對教學內容進行有效整合，聚焦教學的重難點和關鍵，在此基礎上所提出的核心問題，可以激發學生的講理需求，使學生思考探索的方向圍繞教學目標而展開。

例如：二年級《認識角》一課，其核心問題可定為“我們數學中的角是長什么樣的？”為了弄清數學上角的樣子，學生圍繞此問題，在教師帶領下，主動進行摸、找、畫、想、辯、變、數、做角等一系列的探究活動，從而多形式、多途徑、多層次感受到角的特征，并能用數學的語言進行描述。

用核心問題引領一節課，可以讓學生帶著疑問尋找答案，激發學生的講理欲望，促使課堂生機盎然，教學線條流暢自然。

又如《小數乘法》這節課，可以提出“小數乘法和整數乘法的算理是不是相同”這一核心問題引導學生思考。從知識結構上看，它起到紐帶作用，溝通了整數乘法和小數乘法之間的聯系；從認知角度上看，它較容易激發學生的求知欲和創造欲。在這個問題的引領下，學生借助具體的事物，人民幣或者米尺，把小數轉化成整數來計算。接著利用正方形的直觀圖進行講理，明白了0.3×8這個算式中，先算3×8=24，這里的24表示的是24個0.1。整個學習過程，讓學生從尋理出發，給學生提供創造發揮的空間，激發學生的學習興趣，為數學課注入了思考的活力。

二、基于認知層次引遞進問題

由問題引領的課堂教學往往呈“板塊式”結構，一個好的問題在課堂教學活動中能引發學生思考、辯論，生成較長一段時間的交流活動過程，教學活動中師生之間、生生之間互動對話特別精彩，從而帶來流暢的課堂節奏。

一節課可以從多個角度多個問題入手，但如果問題太多也會話題太多、板塊瑣碎，猶如蜻蜓點水，學生學得膚淺。教師在備課中如果能將問題設計成以層層遞進式的方式來提出和解決，以此可形成數學課堂教學板塊之線索，即“板線”。這些“板線”既能科學有序地推進課堂教學進程，又能生動細膩地展現教師的課堂藝術魅力，還能融洽課堂氣氛。

例如：在教學《近似數》這一課時，教師通過這樣三個層層遞進式的問題來展開教學：1.為什么要有近似數？2.為什么是四舍五入？3.怎么運用近似數？三個問題便達成了整節課的教學目標。教師以變式而富有挑戰性問題的引領，讓學生經歷猜想、驗證、交流的過程，對近似數意義的理解逐步深入。

每個板塊中師生之間、生生之間都進行了很多精彩的思維碰撞。

例如：問題2“為什么是四舍五入？”

師：摩托車價格大約8000元。猜猜看，可能是多少錢？

生：可能是8001。

生：8002。

生：7999。

師：還有嗎？這個價格好猜嗎？有沒有好一點的辦法？

生：可以先猜千位。

師：千位可能是幾？

生：7、8。

師：為什么不可能是6、9？

生：因為它離8000太遠了。

師：（出示數軸標出7000、8000、9000的位置，如下圖）如果千位數是7，那百位呢？

生：如果是7的話，百位可能是0。（其他學生“啊”）

生：8到 9。

生：5到 9。

師：為什么？

生：如果是0的話，就應該是7000。

生：0到4的話，近似數應該是7000。

生：因為摩托車價格是大約8000元，如果是7040，就離8000太遠了。

生：（依次在數軸上指出7500、7600、7700、7800、7900 的位置）它們越來越接近8000，（在數軸上指出 7400、7300、7200、7100的位置）它們越來越接近7000。

師：對了，數學是講道理的，你們說出了為什么是“四舍五入”。

近似數是一個怎樣的數？用“四舍五入法”求近似數時為什么要四舍五入呢？學生知其然不知其所以然。看到一個近似數時，這個數代表的是怎樣的一個區間？學生是模糊的、沒有概念的。為了發展學生的數感，培養學生的數學探究精神，在教學中設計了此問題，并借助認識數的最直觀工具——數軸，通過由數軸所反映出的數形之間的對應關系，引導學生觀察數軸，激辯交流，引起沖突。通過學生之間、師生之間的辨析、討論，撥云見日，逐步掀開近似數的“面紗”。

三、基于知識本質引大問題

小學生的思維能力、辨析能力還不夠成熟，從表象來看，集中表現為學生思考問題的方式缺乏，主觀意識主要隨著教師的觀念而動，沒有自身的辨識能力。這就要求我們教師要創設動態的課堂，從學生的思維深處挖掘大問題，給學生創設輕松自如的講理環境,進而形成自由的對話機制，讓學生在我們預設的思維維度中自由探索、發現、生成疑點，教師再抓住時機進行巧妙點撥，促使學生打開思維的通道，從知識本質中深入講理。

例如：《混合運算》一課的教學，在結合情境問題列出綜合算式“50-30÷2”之后，教師進行了大問題討論教學。

師：50-30÷2，這個算式我女兒她從左往右計算怎么就不行呢？

生：要先算除法。

生：要先算乘除后算加減。

師：你們是怎么知道的？

生：老師告訴的。

生：媽媽說的。

學生的思維活動出現了“結點”，教師就進一步點撥，拋出了打開鏈結點的問題：“應該要怎么讓我女兒明白先算除法是有道理的？”從而引出學生的思維活動：學生對照具體的購物經驗，說出為什么先算30÷2的道理。

教師再引導學生學會從“頭”想問題。要求找回多少元，必須要先求出用去多少錢，因此先要算30÷2，求出單個的價錢。在本環節的生生對話中，教師較好地充當了主持人的角色，圍繞大問題，及時評價，適時點撥，引發學生展開了講理——質疑——再講理——再質疑的思維互動。期間，學生的質疑往往出乎教師的意料之外，其精彩難以預約！教師的大問題令學生儼然是一個個殫精竭慮幫助“我女兒”明白“先乘除后加減”運算法則的“小老師”。如此角色的轉變，令學生不僅僅滿足于知道怎么算，更要理清楚這樣算的道理所在，長此以往，關注、訓練學生思維深度必然不再是“霧里看花終隔一層”。

思維疑點的點撥，意在點明學生智慧之燈,撥動學生思維之弦，旨在指點迷津,撥開疑云,使學生疑竇頓開。適時、適宜的點撥將會收到“一石沖開水中天”的功效。適時,就是指教師要把握點撥的有利時機；適宜，就是指教師要選擇點撥的有效方法。教師擁有這樣的點撥智慧,適時把握點撥的有利時機，點在學生探究迷途時，撥在學生思維困惑處，就能充分調動學生的積極性與主動性,引導學生在愉快和諧的教學情境中主動求知、主動發展。