語文教學既要“照著講”更要“接著講”

陳發林

語文教學一方面要完成文化繼承的基本任務，要讓語言文字、文學以及背后的文化能在課堂上真實的呈現出來，盡可能地靠近“作者視角”，也就是實現課堂教學的“照著講”；另一方面要在保持語文深層活力因素的基礎上，挖掘教學中的現實因素，將教師的智慧、學生的創造性融入學習中去，尊重學習中的“讀者視角”，要“尊重學生對文本的不同理解和判斷，鼓勵自我發現，并對自我的發現進行理性分析和詮釋”，實現教學的從“證實”走向“解釋”，也就是所謂的“接著講”。語文教學既要“照著講”，讓教學成為對文化經典的“重溫”過程，更要“接著講”，要讓對真理的發現和書寫不斷地“延續”。如何實現這種重溫與延續，筆者認為，可以從以下三個方面入手。

一、從作者 走向讀者

語文學習大體上有兩種基本的課堂邏輯：一是從語言文字入手，通過語言推敲、賞析，尋找文本的內涵；二是先對文本內涵形成整體感受，然后從文本中尋找語言證據。在這樣的課堂教學邏輯中，“文本內涵”已經作為一種確定性只是成為課堂的預設，語文教學要做的事情就是要抓住表現這些內涵的語文材料以及其構成方式和藝術特色，進行證實或者解釋。但是，在一般的語文教學中，我們往往把課堂興趣放在對所謂的文本內涵的正確解讀的追求上（多數情況是教學參考書給出的解釋），教師的課堂設計往往也是“主題先行”，即根據參考書的解讀設計教學方案，進而完成教學，課堂教學最終成為對所謂“作者視角”的證明過程；而從學生的角度而言，課堂教學也就成為學生的理解、發現被不斷矯正、規范，以引向“正確”的過程。

二、用更好方法進行解 讀

語文學習，是透過語言文字。對生活再認知的過程，而我們選擇怎樣的路徑，就會有怎樣的風景。亞里士多德說過，真理世界本來就存在，取決于我們用怎樣的智慧去發現。課堂教學亦是如此，它既是問題的提出、理解和解決的過程，也是作為問題解決工具的知識被探索、被發現的過程。因此，為每一個文本或者語文知識尋找更適合的學習途徑，組織高品質的語文學習活動，交給學生學習語文的方法，是讓語文學習能“接著講”的重要保證。

三、課堂思維模式要完整

懷特海認為智力的發展包括三個階段：浪漫階段，精確階段和綜合運用階段。以懷特海的智力發展三個階段為基礎，語文教學可以構建以浪漫階段、精確階段、綜合運用階段意義追問階段為核心的學習思維圖式，以《鈴蘭花》一課為例，可以這樣解釋這種學習思維圖式：

浪漫階段：在這個階段，學生閱讀的個體豐富性和廣度是典型特點，但由于更多的感性認識而往往使這一階段的認識停留在比較膚淺的層次，如果是休閑式的閱讀，則可以就此告一段落，而作為學習的閱讀，才剛剛開始。

精確階段：在教師的引導下，課堂開始了這樣的活動：以文章中三個主要人物為敘述對象，用簡潔的語言概括情節。這是精確階段的開始，經過選擇語言、明確對象、小組討論等一系列有意義的學習活動，學生最后從三個維度給出了文章情節的三種階段，并且圍繞三中解讀的核心對文章內涵進行深度的思考。

綜合運用階段：一旦這種從“對象”入手，分析文章的不同維度的思維方式或者解讀文章的方式形成之后，課堂上又開始了新的學習活動——“從一家三口，不同的對象處罰，思考分析父親、母親和兒子的愛的不同表達方式和內涵”，學生沿著文本解讀的自然趨勢，巧妙地運用剛剛學會的方式，進行了文本解讀的新的實驗，學習就進入了主動應用知識的自由狀態，謂之綜合運用階段。

意義追問階段：語文學習在“總戶運用階段”之后，還應該有“意義追問階段”，語文作為精神科學，給我們的不僅時知識的證實，還應該是“思想的喚醒”，葉圣陶先生講，課文無非是一個例子。沒錯，一篇課文的目的如果僅在于對知識的補充，那學習真是無無盡的“苦海”了；課文例子的目的在于“以一融多”，激活生活，喚醒思想。課堂教學的目的還在于要我們對文字、文學背后的文化意義進行追問。