語(yǔ)文教學(xué)既要“照著講”更要“接著講”

陳發(fā)林

語(yǔ)文教學(xué)一方面要完成文化繼承的基本任務(wù)，要讓語(yǔ)言文字、文學(xué)以及背后的文化能在課堂上真實(shí)的呈現(xiàn)出來(lái)，盡可能地靠近“作者視角”，也就是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“照著講”；另一方面要在保持語(yǔ)文深層活力因素的基礎(chǔ)上，挖掘教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)因素，將教師的智慧、學(xué)生的創(chuàng)造性融入學(xué)習(xí)中去，尊重學(xué)習(xí)中的“讀者視角”，要“尊重學(xué)生對(duì)文本的不同理解和判斷，鼓勵(lì)自我發(fā)現(xiàn)，并對(duì)自我的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行理性分析和詮釋”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的從“證實(shí)”走向“解釋”，也就是所謂的“接著講”。語(yǔ)文教學(xué)既要“照著講”，讓教學(xué)成為對(duì)文化經(jīng)典的“重溫”過(guò)程，更要“接著講”，要讓對(duì)真理的發(fā)現(xiàn)和書寫不斷地“延續(xù)”。如何實(shí)現(xiàn)這種重溫與延續(xù)，筆者認(rèn)為，可以從以下三個(gè)方面入手。

一、從作者 走向讀者

語(yǔ)文學(xué)習(xí)大體上有兩種基本的課堂邏輯：一是從語(yǔ)言文字入手，通過(guò)語(yǔ)言推敲、賞析，尋找文本的內(nèi)涵；二是先對(duì)文本內(nèi)涵形成整體感受，然后從文本中尋找語(yǔ)言證據(jù)。在這樣的課堂教學(xué)邏輯中，“文本內(nèi)涵”已經(jīng)作為一種確定性只是成為課堂的預(yù)設(shè)，語(yǔ)文教學(xué)要做的事情就是要抓住表現(xiàn)這些內(nèi)涵的語(yǔ)文材料以及其構(gòu)成方式和藝術(shù)特色，進(jìn)行證實(shí)或者解釋。但是，在一般的語(yǔ)文教學(xué)中，我們往往把課堂興趣放在對(duì)所謂的文本內(nèi)涵的正確解讀的追求上（多數(shù)情況是教學(xué)參考書給出的解釋），教師的課堂設(shè)計(jì)往往也是“主題先行”，即根據(jù)參考書的解讀設(shè)計(jì)教學(xué)方案，進(jìn)而完成教學(xué)，課堂教學(xué)最終成為對(duì)所謂“作者視角”的證明過(guò)程；而從學(xué)生的角度而言，課堂教學(xué)也就成為學(xué)生的理解、發(fā)現(xiàn)被不斷矯正、規(guī)范，以引向“正確”的過(guò)程。

二、用更好方法進(jìn)行解 讀

語(yǔ)文學(xué)習(xí)，是透過(guò)語(yǔ)言文字。對(duì)生活再認(rèn)知的過(guò)程，而我們選擇怎樣的路徑，就會(huì)有怎樣的風(fēng)景。亞里士多德說(shuō)過(guò)，真理世界本來(lái)就存在，取決于我們用怎樣的智慧去發(fā)現(xiàn)。課堂教學(xué)亦是如此，它既是問(wèn)題的提出、理解和解決的過(guò)程，也是作為問(wèn)題解決工具的知識(shí)被探索、被發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。因此，為每一個(gè)文本或者語(yǔ)文知識(shí)尋找更適合的學(xué)習(xí)途徑，組織高品質(zhì)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，交給學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法，是讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)能“接著講”的重要保證。

三、課堂思維模式要完整

懷特海認(rèn)為智力的發(fā)展包括三個(gè)階段：浪漫階段，精確階段和綜合運(yùn)用階段。以懷特海的智力發(fā)展三個(gè)階段為基礎(chǔ)，語(yǔ)文教學(xué)可以構(gòu)建以浪漫階段、精確階段、綜合運(yùn)用階段意義追問(wèn)階段為核心的學(xué)習(xí)思維圖式，以《鈴蘭花》一課為例，可以這樣解釋這種學(xué)習(xí)思維圖式：

浪漫階段：在這個(gè)階段，學(xué)生閱讀的個(gè)體豐富性和廣度是典型特點(diǎn)，但由于更多的感性認(rèn)識(shí)而往往使這一階段的認(rèn)識(shí)停留在比較膚淺的層次，如果是休閑式的閱讀，則可以就此告一段落，而作為學(xué)習(xí)的閱讀，才剛剛開始。

精確階段：在教師的引導(dǎo)下，課堂開始了這樣的活動(dòng)：以文章中三個(gè)主要人物為敘述對(duì)象，用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括情節(jié)。這是精確階段的開始，經(jīng)過(guò)選擇語(yǔ)言、明確對(duì)象、小組討論等一系列有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生最后從三個(gè)維度給出了文章情節(jié)的三種階段，并且圍繞三中解讀的核心對(duì)文章內(nèi)涵進(jìn)行深度的思考。

綜合運(yùn)用階段：一旦這種從“對(duì)象”入手，分析文章的不同維度的思維方式或者解讀文章的方式形成之后，課堂上又開始了新的學(xué)習(xí)活動(dòng)——“從一家三口，不同的對(duì)象處罰，思考分析父親、母親和兒子的愛的不同表達(dá)方式和內(nèi)涵”，學(xué)生沿著文本解讀的自然趨勢(shì)，巧妙地運(yùn)用剛剛學(xué)會(huì)的方式，進(jìn)行了文本解讀的新的實(shí)驗(yàn)，學(xué)習(xí)就進(jìn)入了主動(dòng)應(yīng)用知識(shí)的自由狀態(tài)，謂之綜合運(yùn)用階段。

意義追問(wèn)階段：語(yǔ)文學(xué)習(xí)在“總戶運(yùn)用階段”之后，還應(yīng)該有“意義追問(wèn)階段”，語(yǔ)文作為精神科學(xué)，給我們的不僅時(shí)知識(shí)的證實(shí)，還應(yīng)該是“思想的喚醒”，葉圣陶先生講，課文無(wú)非是一個(gè)例子。沒(méi)錯(cuò)，一篇課文的目的如果僅在于對(duì)知識(shí)的補(bǔ)充，那學(xué)習(xí)真是無(wú)無(wú)盡的“苦?！绷?；課文例子的目的在于“以一融多”，激活生活，喚醒思想。課堂教學(xué)的目的還在于要我們對(duì)文字、文學(xué)背后的文化意義進(jìn)行追問(wèn)。