高中學科滲透創造性思維訓練的實驗研究

陳曉新 張環 王曉芹

〔摘 要〕 本研究采用前后測準實驗設計，利用“威廉斯創造性傾向量表”和“威廉斯創造性思考活動問卷”，考察了歷時三個學期的高中學科滲透創造性思維訓練的干預效果。結果顯示：（1）干預訓練對高中生創造性傾向的影響效果明顯，學生在總分和冒險性、挑戰性、好奇性三個特質上的得分均顯著提高；（2）干預后，高中生創造性思維水平在總分和各子維度上均沒有顯著變化；（3）不同學科的干預效果表現出差異：在創造性傾向方面，數學和化學在總分、挑戰性和好奇性的訓練效果優于語文；在創造性思維水平方面，語文在標題上的訓練效果優于數學、化學。

〔關鍵詞〕高中；創造性思維訓練；學科滲透；實驗研究

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕1671-2684（2016）08-0014-05

一、問題提出

高中階段是個體思維水平發展的高峰期，培養并提升高中生創造性思維能力有重要的現實意義。但是，從國內研究現狀來看，更多關于創造性思維的探討集中在兒童群體以及不同群體間思維水平的比較研究上，針對高中生創造性思維的理論探索和實踐驗證幾乎空白。這和整個高中教育以應試為導向密切相關。此外，實證數據顯示，高中生群體的創造性思維發展水平整體出現一定程度的下降[1-3]。因此，從實驗的角度對學科滲透創造性思維的可能性和有效性進行探索成為現實的可能出路。

關于創造性思維，劉春雷、王敏和張慶林[4]認為有廣義和狹義之分。廣義上強調具體的思維形態，狹義上則強調具有新穎、獨特意義的任何思維。在大量的實驗研究中，由于實驗條件的限制，往往從狹義層面來研究個體的創造性思維。創造性思維的實驗落腳點主要側重于評價個體進行創造性相關的潛在能力及個性品質。

在具體的發生機制和內容界定方面，吉爾福特[5]指出，創造性思維的核心是發散性思維。它包含發散和轉化兩個過程。發散性加工能力是為了滿足特定需要而產生許多可供選擇的信息項目。而轉化則指信息項目能夠產生多種變化和代替物。發散和轉化的結合有利于擺脫思維定勢，重組眼前和記憶系統的信息，從而產生大量獨特的新思維。他在此基礎上提出發散性思維的三個特征：流暢性、變通性、獨創性。后來，他把這種理論模型應用于教育實踐，圍繞上述指標研究出培養創造性思維的教學程序和評價方法 [6，7]。

本研究正是基于Guilford的理論模型設計學科滲透課程的內容，在此基礎上進行干預訓練，并利用相關測量工具進行量化評價，最終考察干預訓練的效果。

二、研究方法

本研究采用組間前后測準實驗設計。高一下學期開學時實施前測，之后經過三個學期的干預訓練，結束時實施后測。前后測的測量內容均為被試的創造性傾向和創造性思維水平。

（一）研究對象

研究對象選取高中一年級學生314名，其中男生193人，女生121人。被試分為實驗組和控制組，各三個班級，學業成績水平相當。考慮到不同學科的訓練效果可能存在差異，文科以語文為實驗科目，理科以數學和化學為實驗科目。語文訓練在文科班實施，數學和化學訓練在理科班實施。

（二）干預實驗

1.干預手段

各科目的控制組和實驗組均為同一個授課教師授課。控制組和實驗組按照一致的教學內容和程序進行常規教學；實驗組則在控制組的基礎上每個學期開設八次干預課程，共二十四次。

2.干預的內容及過程

在干預前，各學科教師針對實驗科目的內容和特點，形成干預課程的實施方案。課程內容以問題解決為基本框架，根據創造性思維的核心品質，即思維的流暢性、變通性和獨特性設計三種類型的問題。在流暢性方面，以“開放型問題”訓練被試嘗試產生更多可能的觀念和設想；在變通性方面，以“變式型問題”訓練被試從不同角度、不同方向靈活地進行思考；在獨特性方面，以“探索型問題”訓練被試打破定勢思維，產生新奇的觀念或思路。所有的訓練內容聚焦于問題解決過程不依常規、尋求變導以及從多方面探索答案。例如，語文教學中運用的“詞語聯想” “情境想象閱讀”以及“多元寫作”等方法進行訓練；數學教學中運用的“一題多解”“數學建模”等方法進行訓練；化學教學中運用的“實驗改進方略”“生活中的化學設計”等開展訓練。

在實施過程中，課程圍繞“問題情境創設—尋找資源解決問題—反思評價結果”的程序展開。首先，創設能夠引起被試認知失調的問題情境；其次，引導被試主動利用相關資源有效解決問題；最后，評價結果并反思解決的途徑。形式上主要通過課堂教學、學習共同體以及實踐活動、頭腦風暴等實現。不同的科目由于學科性質的不同各有側重。

（三）測量工具

創造性傾向測驗采用林幸臺和王木榮[8]修訂的“威廉斯創造性傾向量表”。該量表包含50個題目，由被試者自陳觀念傾向，可以評價冒險性、挑戰性、好奇性、想象力四項行為特質上的表現以及總體的創造性傾向。

創造力測驗采用林幸臺和王木榮[8]修訂的“威廉斯創造性思考活動問卷”。該問卷由12個未完成圖形構成，通過流暢力、獨創力、變通性、開放性、精確性和標題六個維度進行評分（由三位專業教師按評分標準獨立進行，取其平均值）。其中，前五項屬于圖形測驗，標題屬于詞語測驗。得分越高表示個體的創造性思維水平越高。

三、結果

（一）控制組實驗組的創造性傾向的前后測差異

由表1可知，干預后實驗組的總創造性傾向顯著提高，而控制組沒有發生顯著變化。在子維度上，實驗組在冒險性、挑戰性、好奇性上的得分均顯著提高，想象力上提高不顯著；控制組在各個維度上前后測的得分差異均不顯著。

（二）控制組實驗組的創造性思維水平的前后測差異

由表2可知，在創造性思維水平總分及各維度上，無論是控制組還是實驗組，前后測表現的差異均不顯著。

（三）不同學科的干預對創造性傾向影響的差異比較

方差分析和事后檢驗的結果表明（見表3），干預訓練對創造性傾向的影響存在學科差異。在總分、挑戰性、好奇性上，數學和化學滲透訓練的影響程度顯著高于語文，數學和化學差異不顯著；在想象力上，語文的干預效果顯著優于數學和化學，數學和化學差異不顯著。

（四）不同學科的干預對創造性思維水平影響的差異比較

由表4可知，在創造性思維方面，學科訓練效果的顯著差異只表現在標題上。即語文的干預效果顯著高于數學和化學，數學和化學差異不顯著。在總分和其他維度上學科差異不明顯。

四、討論分析

（一）學科滲透創造性訓練對創造性傾向影響的有效性討論

實驗結果顯示，被試的創造性傾向通過學科滲透性訓練得到提高。這就表明，學科滲透創造性思維訓練可能是有效的。前人的研究結果也認為：創造性傾向為創造能力的發揮提供著心理狀態和背景，通過引發、促進、調節和監控等來對創造力發揮作用[2]。創造性傾向總分的提高意味著滲透訓練在某種程度上激發了被試內在的創造動機并提升了創造行為的準備度。

Sternberg[9]認為，個體的某些個性、動機特質更有助于創造行為的產生。如，容忍模棱兩可的情境；克服困難的意志、成長的愿望、內在欲望、適度的冒險精神等等。但是，在高中階段，以應試為目的學習一定程度上抑制了這些個性品質的發展。傳統的應試教育多采用固定答案式的問題來考察學生的知識掌握情況，限制和束縛了思維發展的可能性。相反，干預過程更容易使被試在開放的環境中獲得積極的情緒體驗，他們可以大膽嘗試，主動交流，減輕了心理上的封鎖性、保守性和現實性程度。

從干預的內容上看，開放型問題往往條件不足或多余，答案不唯一，要求被試善于去尋找各種可能性；變式型的問題不拘泥于輻合性的思維方式，能通過變換不同的情境，使被試思維視野更開闊；探索型的問題則能夠激發被試的興趣，使其挑戰因循守舊的思維路線。所有這些方面，在被試的冒險性、挑戰性、好奇性方面分數的提高上都得到了反映。

值得關注的是，實驗組在想象力上的得分并沒有顯著變化。想象力指傾向于“幻想尚未發生過的事情、進行直覺地推測，并能感超越感官及現實的界限。但是，高中階段正是辯證邏輯思維迅速發展的時期。而想象與邏輯思維作為人類對事物進行操作加工的兩個方面，一方面的活躍必然會影響到另一方[10]。這可能是實驗組在想象力的表現上并沒有顯著提高的主要原因。

（二）學科滲透訓練對提升創造性思維水平的可能性探索

由實驗結果可知，干預訓練前后，被試的整體創造性思維水平并沒有提高。這可能和創造性思維水平屬于能力的范疇有關，它表現出更多實質上的思維操作內容。

Torrance通過創造性思維測驗（Torrance tests of creative thinking，TTCT）提出，創造能力、創造技巧與創造動機三者兼備才能產生創造行為[11]。其中，創造能力是與智力、人格密切相關的基本才能；創造技巧是在創造活動中逐漸發展起來的方法與技能，如創造性解題解力、創造的具體技巧及專業技巧等等；而創造動機則是使創造能力從潛在狀態轉化為現實狀態的動力。從這里可以看到，創造思維能力是由多個側面聯系在一起的整體能力。創造能力屬于比較穩定的人格、智力因素。對于高中生而言，他們的智力、認知風格等相對穩定，而且訓練的時間不夠長，因此很難在這方面有所突破。必須明確的一點是，創造性傾向不是實際的創造力本身，它只起到動機作用。除此之外，影響個體思維水平的可能還有特定領域內容上的方法和技巧。正如有些被試所反映的：他們很努力想更豐富多樣地去完善圖形，但是對線條完全不敏感，不知如何入手。本研究中采用的測驗以圖形為主，而訓練的內容只是特定學科的創造性思維干預，并沒有針對圖形創造性方面設計相對應的內容，這也可能是導致被試在思維水平的提升上效果不佳的原因。我們猜測，創造性思維的表現具有領域特殊性，因此在干預訓練中，領域普遍性的內容遷移效果有限。

（三）不同學科滲透創造性訓練的效果比較

從實驗結果可知，學科間滲透創造性訓練的效果存在差異。在創造性傾向總體表現上，數學和化學這兩門理科的干預效果優于語文學科，具體表現在挑戰性和好奇性這兩個子維度上。相比較而言，理科學習內容的客觀性遠比文科強。這就導致在以應試為導向的學習中，被試在平時的理科學習中更傾向于采取保守的方式去應對，形成固定的解題套路。當干預發生時，理科的內容在更大程度上為被試提供了積極探索、打破定勢思維、深入問題本質的可能。例如數學訓練中的一題多解、多題一解、數學建模以及化學訓練中的改進設計方案等。而文科的內容本身主觀性較強，因此在挑戰性和好奇性方面可提升的空間相對較少。但是正是這個原因，主觀性強的文科內容受邏輯思維影響較少，最后在想象力維度上，語文的干預效果更明顯。

在創造性思維水平方面，語文組在標題上的得分高于數學和化學組。標題上的得分主要是根據文字描述的豐富性和抽象性程度進行衡量。而這一點與訓練內容有較大關聯，比如詞語聯想、對比閱讀等。另外，這個結果同時支持了創造性思維水平領域特殊性的假設。

五、研究結論

第一，高中學科滲透創造性訓練對高中生創造性傾向的影響效果顯著。訓練后，實驗組在冒險性、挑戰性、好奇性三個子維度上的得分顯著提高，但在想象力上的得分沒有顯著變化。

第二，高中生創造性思維水平的變化受學科滲透創造性訓練影響不明顯。實驗組在訓練后，在總分和各子維度上的得分均沒有顯著提高。

第三，在創造性傾向方面，數學和化學在總分、挑戰性和好奇性上的訓練效果顯著優于語文，數學和化學之間差異不顯著；語文在想象力上的訓練效果優于數學和化學，數學和化學之間差異不顯著。在創造性思維方面，語文在標題上的訓練效果優于數學和化學，數學和化學之間差異不顯著。

六、研究展望

由于學科滲透創造性訓練甚少有研究涉及，本實驗設計還處在探索階段，存在諸多不足之處。首先，干預內容設計的科學性和普適性有待驗證。其次，實驗的群體和科目需要向縱深拓展，在更多比較研究的基礎上再總結。比如，不同創造性傾向和不同創造性思維水平的被試訓練效果是否一致，其他科目的滲透訓練效果又如何等。最后，本研究干預的時間略顯倉促，后續研究可以進行更長時間的干預。

基金項目：本文為2012年廣東省中小學（中職學校）心理健康教育課題“高中學科滲透創造性思維訓練的實驗研究”的研究成果（項目批準號：YXYY2011103）。

參考文獻

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[2]申繼亮，王鑫，師保國.青少年創造性傾向的結構與發展特征研究[J].心理發展與教育，2005，21（4）：28-33.

[3]王惠萍，張積家，林樂波，等.中學生創造力態度發展的研究[J].心理學報，1998，（1）：57-63.

[4]劉春雷，王敏，張慶林.創造性思維的腦機制[J].心理科學進展，2009，17（1）：106-111.

[5]J.P.吉爾福特.創造性才能[M].北京：人民教育出版社，1991.

[6]Guilford J P.Creativity[J].American Psychologist，1950（5）.

[7]Guilford J P.The Nature of Human Intelligence[M]. New York：Mcgraw-Hill，1967.

[8]林幸臺，王木榮.威廉斯創造力測驗[M].臺北：心理出版社有限公司，1996.

[9]Sternberg R J.The Nature of Creativity[M].Cambridge：Cambridge University Press，1988.

[10]李小平，張慶林，何洪波.中學生創造性傾向發展的初步測試[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2005，31（6）：65-08.

[11]趙春音.當代西方創造力研究的考察[J].科學學研究，2003，21（4）：362-366.

（作者單位：廣東省中山市華僑學校，中山，528400）

編輯/王抒文 終校/于 洪