芻議語文高效課堂策略

孫瓊

在聽課的過程中，筆者發現一個普遍的問題，就是高效課堂往往都是因為執教者吃透了教材。反思自己在以往的教學中，之所以留有不少遺憾，根子也是對教材理解不到位。如何解決這個問題呢？立足教材，關注教材的整體性、生活性，關注師生的主觀能動性，方可實現高效課堂。

韓愈在《師說》中說：“師者，所以傳道受業解惑也。”的確，作為教師，首先是對自己所教授的知識明明白白。帕克·帕爾默認為教師“要在個人意義上出神入化地理解學科”，大概就是在倡導教師應該吃透教材。這就要求教師本人具有刻苦鉆研的精神、過硬的專業知識和全面的文化素養。如《記念劉和珍君》一文，文本本身就包含歷史事件，只有弄清了歷史真相和文本細節，才能真正地把握文本，真正落實語文的人文性與工具性。

教師的知識只有通過合適的教學設計才能有效地傳遞給學生，這就要求教師在教學設計時關注教材的整體性，靈活處理課堂生成與課堂預設的矛盾。分析文本，一般經過初識整體、局部分析、整體升華三個階段。經過分析，文本結構的各部分、內容上的各個方面、思想意義上的各個 層次和藝術表現上的各個側面都變得清晰而明確了。但同時，原本生動形象、有血有肉的整體也變得分散而抽象了。因此，教材的激活是整體的，以形與神、內容與手法的完整體貌呈現于學生面前。有了這樣的整體觀照，整體感知才能得以落實。

有時，在課堂教學時，一線教師也會陷入這樣的尷尬處境，特別是在公開課上，教師的預設與學生的課堂生成內容有出入。倒不是教師備課不仔細，而是語文學科的課堂外延內容較為廣泛，這勢必讓教師的預設內容無法及時地展現在學生面前，如果再借用多媒體課件，后果可想而知。可教師又不能限制學生的思維，這種兩難的境地實在是尷尬。

其實，關注整體，就可靈活處理這個問題。如教讀《采薇》時，我設計了這樣一個整體感知問題：“一個 （ ）士兵，在（ ）的途中流露出 （ ）的情感。”要求學生在研讀詩歌的過程中關注詩歌內容理解、人物形象把握、詩歌重章疊唱的手法等知識點，根據學生的認知水平挑選其中的一點進行賞析，一課一得。又如《孔雀東南飛》一課，涉及人物形象和悲劇要源的探究，而這兩個問題的探究，相互之間又有交叉點，如果硬要將它們割裂開來，總是有種點到不透、戛然而止的感覺，何不整體觀照文本，設計如下問題：“（ ）的劉蘭芝和（ ）的焦仲卿因為（ ）而勞燕分飛。”

除此之外，關注教材的生活性，關注文本中的生活體驗和生命成長也會給高效課堂增添色彩。教材中有很多經典作品，之所以經久不衰，就是因為作品關注生活，關注生命。語文教學就應該面對生活，還原生活，創造生活。

如《歸園田居》，教師可引導學生面對作者向往的生活，還原自我本真的現實生活，創造自由和樂的理想生活。在理解的意義上，主要是還原生活，回到生活情境之中感知、體驗。在感知、體驗的過程中關注文本，進而關注個體生命的成長。

再如《蘭亭集序》作者探索人生哲理，發表對人生憂樂和生死問題的看法，這種認識、關注，使人們對探尋生存的意義和價值保持敏感和熱情，使人們對生命的悠長和局限擁有清醒的認識，從而揚長避短，在有限的生命中進行無限的價值創造。這不就是時下流行的話語“活在當下”嗎？

又如《赤壁賦》一文中，主客問答的形式本身就是生活中個體遇到問題時的一種糾結、矛盾的狀態。每個人在生命的某個階段或許就會處在這樣一個狀態。葉瀾主張：“具有生命態的知識，最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提長他們的主動探求的欲望和能力。”（《 重建課堂教學價值觀》 ）

這些有生命態的知識喚起了學生的求知欲，教師若能關注學生的主觀能動性，實現師、生、文本之間的有效對話，實現高效課堂就會事半功倍。但前提是教者首先實現與文本之間的真正對話。這種對話能使原本“各自為政”的關系變為相互融合、相互映照的關系。于是課堂上多個主體構成了共同體，就自然迸發出主體力量，“以學生為主體”的理念才不會落入空談。

在解讀文本的過程中，智慧的教師會運用已有的對文本解讀的經驗，跨越時空，與作者達成心靈的共識，產生思維的共鳴，并將其背負的所有情感扎根在學生的心中。

于永正老師說：“要想真正上好語文課，必須要學會解讀文本，走進文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蘊藏的東西，只有鉆研出語文的味道來，才能上出帶有語文味道的課來。”立足文本，就能在咬文嚼字中感受民族語言的精妙；立足文本，就能在學生自主張揚個性的過程中彰顯語言文字的美；立足文本，就能在書聲瑯瑯中扎根語言的“本”，實現生本高效的語文課堂。

“有文化才有底蘊才有底氣，有底氣才能在課堂上有靈氣。”立足文本，正確解讀文本才能打造出精彩的高效語文課堂。