立足文本，關注教材的綜合性

王丹霞

一、引言

新課程標準明確指出：“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書……各種標牌廣告，等等。”似乎與我們生活有關的東西都能成為語文教育資源，面對如此紛繁的局面，取舍又成為語文老師頭疼的一大難題。如果把握不好教育資源，就會出現各種千樣的問題。

筆者認為，教育資源的開發和利用最重要的還是立足于文本，關注教材的綜合性，充分挖掘教材本身所蘊含的教育資源，這才應該是語文教學的根本所在。

二、現階段語文教育資源開發和利用過程中存在的一些問題

（一）教育資源開發過程中的表面“熱鬧”現象

面對豐富的語文教育資源，尤其是近年來，隨著計算機的普及和多媒體的廣泛使用，語文課堂呈現的方式也多樣化，變得更加“熱鬧”了。但是，有些語文課程卻并未抓住語文教學的本質，徒有熱鬧的表面，而讓資源的利用呈現出混亂的狀態。

孫紹振先生曾經講過這樣一個教育案例。有一位老師講《木蘭詩》，先播放美國的《花木蘭》動畫片，接著讓學生集體朗讀，分角色朗讀，然后討論《木蘭詩》的文本。但這位老師并沒有分析文本和美國的《花木蘭》動畫片有什么關系。接著老師便問學生：“花木蘭怎么樣？”學生回答：“是個英雄。”“這花木蘭怎么就是英雄呢？”學生回答說：“花木蘭英勇善戰啊。”……老師又讓學生現場表演花木蘭回家以后家人出來迎接她時的動作神態等。課堂很活潑、熱鬧，可是，“英勇善戰”真的是詩歌中所要表現的花木蘭的最大特點嗎？課前所放的美國動畫片又和文本內容存在怎樣的關系呢？老師讓學生模仿家人迎接花木蘭動作的意義何在？在這節課上，老師似乎對教育資源作了充分的利用，但是并沒有抓住語文課堂教學的重點，脫離了文本所要傳達的最重要的東西。

（二）語文教學的模式化以及“人文性”的過分延伸

新課程標準重視語文教學的“人文性”。但是如果過多地專注于對學生情感、態度與價值觀的引導，甚至放任自己和學生在課堂上脫離文本的自由發揮，將一些原本不應該出現在語文課堂上的所謂的“教育資源”帶入課堂，結果就會將語文課上成政治課。

不管是上面所說的語文課堂教學的模式化，還是語文課堂教學“人文性”的過分延伸，都是脫離了文本本身，沒有抓住語文教學的根本。針對這樣的情況，《義務教育語文課程標準（2011年版）》就明確提出要求：“學習探究性閱讀和創造性閱讀，應引導學生鉆研文本，目的是防止遠離文本的過度發揮。”

由此可見，立足于文本才是開發和利用語文教育資源的根本所在。

三、立足文本，充分開發教材本身所蘊含的語文教育資源

全國已有的高中語文教材共五套，分別是人教版、蘇教版、語文版、山東版、粵教版等高中語文實驗教科書。北京從2007年開始至今，一直使用的是人教版高中語文實驗教科書。這套教材和以往的教材相比，在體系結構、選文內容等方面發生了很大的改變。新教材特別注重教學目標及內容的綜合性。

教學目標以及內容的綜合性在教學目標和內容上都有體現。在教學目標上，教材的編寫遵循知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度。在內容上，五本必修教材的編排充分體現了綜合性，每一本必修教材所側重的文學樣式都不同。這恰好能夠讓學生在老師的引導下，比較全面地了解中國文學發展的基本脈絡。

教材編訂的綜合性決定了語文老師也需要以此為出發點，安排好自己的語文教學，立足于文本，并打通文本之間的綜合性渠道。

（一）深入閱讀和理解文本內容，引導學生讀出作者的創作脈絡

孫紹振先生指出，經典的文本結構并不是單層次的，而至少有三個層次。第一層次是“顯性的，按時間空間順序的，外在的、表層的感知連貫，包括行為和言談的過程”；第二個層次是“隱性的，在顯性感知過程以下的，是作者的潛在的‘意脈變化、流動的過程”；第三層次是“文體形式規范性和開放性，還有文體的流派和風格”[1]。作為語文老師，應該在課堂上積極地調動學生思考、理解文章中蘊含的深層的意脈、情脈。

《蘭亭集序》是一篇經典的閱讀篇目，老師在給學生疏通完字句以后，學生可以很快地理出文章中作者情感變化的線索：樂—痛—悲。這已經達到了文本閱讀的第一層次，但是學生并未能完全理解文章深層的意脈。老師需要進一步追問：“因何而樂？因何而痛？因何而悲？”

學生可以比較快地找出“樂”的原因：良辰美景、賞心樂事、賢主嘉賓。在暮春時節“天朗氣清”“惠風和暢”的天氣中，在“群賢畢至”“少長咸集”的情況下，“引以為流觴曲水”實乃愜意之事。

但是在這么快樂的境況下，怎會生出“痛”的情緒呢？在這里，學生的理解就和文本之間產生了距離，這就需要老師正確地引導學生進行思考。重點分析文章的第三段，前兩句“夫人之相與，俯仰一世。或取諸懷抱，悟言一室之內；或因寄所托，放浪形骸之外”，作者由現實和朋友聚會的情況聯想到世上人相處的一般模式無外乎兩種——“悟言一室”和“放浪形骸”，這是兩種生活態度。說到這里，學生可能會對“放浪形骸”不太理解，老師可以給他們講一講“東床快婿”“竹林七賢”的故事，但時間不宜過長，只要了讓學生理解這樣一種生活狀態就夠了。不管是“悟言一室”還是“放浪形骸”，人們都會對自己所喜歡的事物產生“快然自足”的感覺。但是叔本華也曾經說過：“人往往會痛苦于兩件事情，一種是沒有得到自己想要得到的東西，一種則是得到了自己想要得到的東西。”于是，在“快然自足”以后，就會“向之所欣，俯仰之間，已為陳跡”而“感慨系之矣”。由此再升華到人生、生命的高度，就會感嘆“修短隨化”，生命也是有邊界的，自然而然就讓人產生了“痛”的情緒。情感分析到這里，學生可能還會產生這樣的疑惑：為什么我們外出游玩的時候就沒有產生像王羲之這樣的情緒呢？這里就可以給學生講講魏晉南北朝時期時代的特點和文章創作的背景來幫助學生理解了。

可“痛”過之后又怎會“悲”呢？“悲”在詞典里面的解釋就是“悲痛”，似乎可以用“痛”來解“悲”。但這兩個詞語畢竟是不同的，“悲”的程度應該比“痛”深。作者所悲的應該是“后之視今，亦猶今之視昔”，這樣的情緒就將過去的人、現在的我們以及將來的人們都籠罩在了其中，生命是如此脆弱和短暫，讓人無處可逃，于是作者悲從中來。

可“悲”過之后，作者也并未完全感覺自己無所作為，而是覺得趁著時間，也許能為后世留下一些什么，所以作者說“故列敘時人，錄其所述”。在脆弱的生命面前，我們可以讓自己的生命以另一種形式永存。

引導學生理解到這個層次以后，學生也就真的弄明白了文章的意脈，達到了孫紹振先生所說的閱讀理解的第二個層次。而能夠達到這個閱讀層次，主要也是因為我們對文本進行了認真細致的解讀，時代背景等知識的介紹只是教學的一個輔助環節。

（二）注重同一單元內部文章之間的聯系

同一單元內的文本之間既有體裁和題材上的一致性，也有內涵上的相似點。我們應該引導學生跳出單一的文本，分析不同文本之中的異同，以加深對文本的理解，充分利用教材給予我們的教育資源。

《涉江采芙蓉》《短歌行》和《歸園田居（其一）》在人教版高中必修二中被放在同一單元的一篇課文中，既是獨立的詩篇，也具有共性。這三首詩的作者都處于東漢末年魏晉南北朝時期。這個時期社會政治動蕩不安，文人悲苦已久。他們想在實際的政治生活有所作為，實現自己的人生價值，幾乎是不可能的。《晉書·阮籍傳》中說：“天下多故，名士少有全者。”在這樣的背景下，出現了文人的不同選擇。《古詩十九首》的作者不可考，可他們的作品中無不透露出悲憤的情緒，他們被迫疏離了政治。這樣的時代里，又出現了像曹操這樣有大胸襟、大抱負的具有風骨的詩人，他們選擇迎難而上，高唱出了一首首悲歌。在這樣的時代里，還出現了向往寧靜淡泊生活的陶淵明，他的隱逸風格不同于一些假名士、假隱士。我們常常會看到一些“隱士”為了標榜自己志行高潔而選擇隱居，從而讓人們認識他，他們只是將隱居作為自己通往官場的終南捷徑。而陶淵明則是從心而為，所以他才能吟唱出“結廬在人境，而無車馬喧。問君何能爾，心遠地自偏”這樣的佳句。

《蘭亭集序》《赤壁賦》和《游褒禪山記》在人教版必修二中也放在同一單元中，它們都是古代山水游記散文。作者在游覽山水的同時，都有情感的抒發，也都有關于生命的哲思。《蘭亭集序》中所講的理是“生也有涯”；《赤壁賦》中所講之理是“物我無盡”，但生命是有限的；《游褒禪山記》中所講之理是面對困難，生命應該呈現出昂揚的姿態。

（三）應該抓住不同單元文本之間的共性

一些經典的文本往往是超越一個時代的，因為它所反映的內涵能夠引起人們的共鳴，從而被人們反復吟誦。再以《蘭亭集序》為例，在王羲之之前，同處于魏晉南北朝時期的曹操在《短歌行》中不也感慨“譬如朝露，去日苦多”嗎？《古詩十九首》中不也有“生年不滿百，常懷千歲憂”的感慨嗎？在王羲之之后，在中國文化史上，蘭亭雅集已成為一個審美符號，后代有很多文人也以“蘭亭”為題來進行文學創作。在課堂教學過程中，老師可以給學生補充知識：晚于王羲之八百年的陸游所寫的《蘭亭》詩，一千六百年以后席慕蓉所寫的《夜讀蘭亭》，這些不就是“后之覽者，亦將有感于斯文”嗎？

處于不同時代，甚至是不同國家的帕斯卡爾也說“人是有思想的蒲葦”，生命雖然脆弱，但是人的思想很偉大。

老師若能立足于教材，將課內的文本打通，再適當補充一些課外的閱讀材料，既能加深學生對單一文本的理解，也能鍛煉學生進行文本比較的能力。

（四）注意不同教材中同一文體的延續性

以中國詩歌為例，人教版高中必修一所選的是中國新詩，可以讓學生了解五四以后中國詩歌發展的概況。必修二所選的則是隋唐以前的詩歌，在這些作品的引領下，我們對中國詩歌進行了溯源，看到了詩歌最初本真的狀態，了解到了中國文學創作現實主義的源頭《詩經》以及浪漫主義的源頭《離騷》，也了解到了最初文人所創作的詩歌風格，如《古詩十九首》的傷時悲苦，《短歌行》的氣魄雄偉、慷慨悲涼，《歸園田居》的質樸平淡。必修三所選的是唐詩，唐詩應該說是中國詩歌最杰出的代表，更是詩歌樣式規范化之后的典范。這一時期以杜甫為代表的律詩盛行，詩歌創作開始講究格律，同時也繼承了唐以前詩歌現實主義和浪漫主義的兩大傳統，文人詩歌的創作進一步得到了繼承和發展。必修四所選的是宋詞，宋詞是中國詩詞史上的又一座豐碑。無論是柳永，還是蘇軾，抑或是辛棄疾、李清照，他們的作品或婉約凄涼，或氣勢壯闊，都能夠讓我們領會到“詩余”的魅力。學完必修一到必修四，我們就可以非常清晰地了解中國詩歌發展的基本脈絡。加之選修教材中還有一本是《中國古代詩歌散文鑒賞》，更能夠讓我們在初步了解詩歌發展脈絡之后，在不同的詩歌鑒賞方法的指導下，細細品讀、鑒賞詩歌了。

四、結語

鐘啟泉先生說：“‘課程即教師，課程改革的成敗歸根結底取決于教師；教師是理想與現實、理論與實踐之間的最終轉化者。”[2]在新課改已經實行十年的今天，我們取得了很大的成績，也走了一些彎路。作為語文教師的我們，應該注重提高個人閱讀文本的水平，立足于文本，充分挖掘教材所蘊含的教育資源。再在此基礎上，給學生補充一些課外知識，不要讓自己的教學出現模式化，過度“人文化”，更不應該使教育資源的開發和利用呈現出混亂的狀態。

【參考文獻】

[1]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[2]鐘啟泉.中國基礎教育課程改革：問題與行動[J].全球教育展望，2004（01）.