深化課程教學改革 改變教師教學慣習

張德超

[摘要]新課程改革不僅需要變革課程教學內容，還需要變革學校管、教師教和學生學的方式等.而傳統的教學行為和教學慣習影響著課程教學改革的深入實施。當前及今后要切實改變不符合新課程要求的教學慣習，分析其現狀，找準原因，落實變革策略，在構建區域教師觀念更新平臺、教學教研運行平臺、教學實踐平臺方面，促進教師更新教育觀念，變革教學行為，重塑新的教學慣習。

[關鍵詞]課程教學改革；教學行為：教學慣習

新課程改革是我國基礎教育實現轉型發展的一次全面探索，其成效顯著，成果豐碩，影響深刻，意義深遠。多年的實踐探索，人們越來越深刻認識到，影響新課程改革的實施不僅有來自社會、家庭等外在環境的壓力，也有來自教育、學校、教師等內在因素的阻力，特別是教師教的行為方式直接影響著學生學的方式。雖然教師經過新課程的輪番培訓后，也逐漸理解并認可新課程、新理念、新方式，但還沒有真正改變機械、被動的教學實踐活動。鑒于此，在深化課程教學改革時，就需要著力推進教師教學慣習的改變。

一、教學慣習對深化課程教學改革的影響

法國社會學家布迪厄形象地稱慣習是“體現在人身上的歷史”。王健教授認為：“教學慣習是指教師在長期的教學生活實踐中，逐漸習得并內化而成的教學信念和行為傾向系統，是教師從事教育教學活動的內在指南”。教學慣習是教師在教學中長期形成的特性，是內在的教學行為的驅動力。它具有內隱性、封閉性、穩固性、漸進性、不易變更性。這些特點影響著教師教學行為的變革，關乎新課程改革的深入實施。

一是教師舊有的不符合新課程教學要求的教學慣習在潛移默化地影響著教師的教學行為。新課程實施以來，一線教師深受教育教學新理念的洗禮和教育教學方式的指引，一批具有先進理念的先進教師、優秀骨干正在成長，課堂教學面貌不斷改進。同時，我們也要客觀地看到，基層一線教師特別是農村中小學教師的教育教學行為仍然沒有產生本質的變化，其自主、合作、探究的教學方式在一些示范課、觀摩課、展示課中形式化、表演性傾向非常明顯，常態教學中“呻其占畢，多其訊言，及于數進，而不顧其安”的教學現象更是稀松平常。究其原因，還是教師已經形成的教學慣習不自覺地影響或阻礙著教學行為的變革。其實，從課程改革理想到課程改革實施，乃至深化，并不是一個單向的自上而下的令行過程，如果沒有基層一線教師的認同和積極參與，任何改革都是徒然。因此，教師舊有的教學慣習深刻地影響著教師日常的教學行為，同時，教師的教學行為又能影響和促進舊有教學慣習的改造，教學慣習與教學行為形成了雙向建構關系。

二是教師的教學行為直接影響著課程改革的深入推進。新課程的確立并不意味著舊教學方式的瓦解，特別是教師已經形成的教學慣習具有強大的延續力，使教師的教學行為保持相對的穩定性，自覺或不自覺地影響著課程教學改革的實施。傳統教學文化背景下的教學行為直接或間接地影響著新課程改革的深入實施。控制型教學行為影響著生成性教學改革，灌輸型教學行為影響著自主性教學改革，包辦型教學行為影響著探究性教學改革，操作型教學行為影響著反思性教學改革，注重結果型教學評價行為影響著注重過程的發展性教學評價改革，甄別型的考試行為影響著激勵性的考試改革，傳統教學手段型的教學行為影響著信息技術性的教學改革。凡此種種，教師舊有的不符合新課程要求的教學行為如不能及時改造或改變.必將成為深化課程教學改革的阻抗因素，使課程教學改革的路程變得漫長而又艱辛。

二、區域教師教學慣習的現狀及影響因素分析

1.區域教師教學慣習現狀

一是雖然強調用教材教，但是教教材的慣習仍然存在。傳統的教材觀認為教材就是教學的全部，教學的過程就是“教教材”的過程，寫在教科書上的東西往往不容置疑。這種“圣經式”的教材觀導致了教師對教材的絕對迷戀與依賴，使教學活動成了教師對學生進行機械、單向、線性知識灌輸的過程。而現代教材觀認為，“教材無非就是例子”（葉圣陶語）。教師要用教材教，活教活用教材。從調查情況看，某市三年級與八年級語文學科“語文課上，老師引導我們聯系自己的生活來理解課文”調查項中，“很少與從不”分別占20%、13%；三年級與八年級數學學科“把教材結論告訴我們，把大量時間用于做練習、鞏固”調查項中，“總是”占29%、25%，普通高中有59.5%的學生選擇半數以上的教師都是這樣。

二是雖然強調學生為主體，但是一言堂、控制式慣習仍然突出。新課程改革實施以來，倡導實施自主、合作、探究的教學方式，課堂教學面貌顯著改進，但從實際情況看，灌輸式、控制式、包辦式課堂在日常教學中沒有得到根本性的改變。在某市三年級與八年級的調查問卷“講解課文時老師直接告訴我們課文的中心思想和段落大意”的調查項中，“總是與常常”分別占30%，22%。2011年《某省中學教學隋況問卷調查報告》指出：由于傳統教學觀念對教師思想的桎梏作用依然存在，再加之應試教育氛圍的影響依然較為強烈，因此老師講、學生聽的單項灌輸式教學仍然突出。在教師問卷中問及“一般說來，一節課45分鐘中你的講解時間大約是多少”時，選擇30分鐘以上的仍占到36.8%；在學生問卷中問及“教師上課時總是—個人在講或自問自答的占多少”，有41.3%的學生選擇“半數以上的教師”都是這樣。

三是雖然強調多元評價，但是把分數作為單一評價標準的慣習仍然強勢。課程改革實施以來，各地、各校積極探索評價方式改革，倡導發展性、過程性、多元性評價。但從實施情況看，受應試教育影響，分數至上的評價方式仍然是主導評價。通過對學生和教研員兩個群體的調查，學生反映的情況：由年級統一組織的各學科的測驗及考試的次數平均每月大約是9次以上的占2%，7～8次的占1.3%，5-6次的占3.9%，3～4次的占13.3%，1～2次的占79.5%；還有24.7%的學生認為“學校經常排名且公布出來”，而在教研員問卷中也有11.5%的人認為“學校排好名次后，把分數和名次一起公布”。高中階段考試及對成績的排名現象在課堂評價中仍倚重過高。

四是雖然強調現代媒體的輔助作用，但是一本教材一支粉筆的教學慣習仍然普遍。隨著信息技術的發展，現代媒體與網絡已經廣泛運用于教育教學中，增強了教學直觀性，提高了教學效率。“三通兩平臺”（寬帶網絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通，建設教育資源公共服務平臺、教育管理公共服務平臺）的教育信息化建設，更促進了中小學教學改革。但從現實狀況看，農村中小學特別是鄉村學校（教學點），教師教學不愿用、不會用現代教育技術和網絡的現象普遍存在，不少教師不愿運用現代媒體輔助教學，已經習慣于“一支粉筆、一本教材、一個教案”上課，有的教師僅在公開教學展示時使用，也有一部分教師不會運用現代技術手段。

五是雖然強調教學研究，但是教而不思的操作性教學慣習仍然常現。“教研并行，研為先”已經逐漸成為共識，課題引領、校本教研、實踐反思開始成為教師研究的主要途徑和方式。但在日常教學中，很多教師習慣于按照教學進度，完成教學任務的操作性教學，做好寫教案、上課、批改作業的常規事務性工作，缺少研究的意識、視野和能力，一些教師往往把研究只理解為寫論文、發表文章，為評職稱而總結研究的現象不同程度地存在，導致教師不能及時總結教學得失，更不能把實踐總結為經驗，把經驗升華為理論。

2.影響教師教學慣習的因素分析

影響教師教學慣習的個人因素。一是教師的專業成長評價。教師在教學實踐中，自我實現的程度越高，自我成就感就越強，對自身的經驗做法和教育教學行為認可度就越高，在工作中也就會自覺沿襲舊慣習。例如，在傳統的教學及評價中，教師講、學生聽、注重練的教學方式，往往能使學生在考試中獲得較高的分數，常常得到學校和家長的欣賞和認可，因而教師就會繼續實踐。二是教師的教學反思深度。教學反思是促進教師專業成長的必由之路，也是教師調整教育教學行為的前提。在教學過程中，教師可以進行教學前、教學中、教學后的反思，在反思內容上，可以進行理論反思、教材反思、教法反思、學法反思、行為反思。教師在反思中可以進行自我肯定和自我否定，進而調整教學內容、方法和行為等，反思程度越深，越有利于教學行為和教學慣習的改進和改造。三是教師自身對教學傳統的理解和認可程度。教師自身對傳統教學行為的理解和認同直接關系到教學行為的產生和重塑。比如，教師的老師用的是講授與包辦教學方式，師之師的言傳身教使之理解、認同傳統的講授與包辦教學方式。這在一定程度上讓教師傳承了其教學行為，并固化成教學慣習。四是教師資本。教師在教學實踐中的知識資本、經驗資本直接影響教師的教學行為方式。很多教師的教學方式方法主要是基于自身的教學經驗，經驗越豐富變革越難。

影響教師教學慣習的學校因素。一是學校的教學組織影響。教研組和備課組是學校教學活動的重要組織和基本單位，也是學校推進新課程改革的基層組織和基本力量。教研組、備課組對新課程理念、新課改措施的落實程度，直接關系到課程教學改革能否“落地生根”。同時，教研組、備課組的教學組織價值觀與行為方式直接影響學科教師的教學行為方式。教師在這個基本的教學組織中進行教學教研生活，彼此相互學習，相互影響，形成一個特殊的教學環境，進而影響教師教學慣習的形成和改變。二是學校的教學領導影響。學校教學領導者的風格、性格和人格對教師有著強烈的“身教”作用，其實施的教學管理措施直接關系教師的教學行為。教學領導者在學校課程教學改革中具有示范引領作用，能使教師在教學改革的道路上形成同向效應。三是學校的教學文化影響。學校文化表現在校容、校貌、辦學理念等多方面，以及對核心價值觀和認同學校發展的解釋。它直接影響著學校教職工做什么、怎樣做、為什么這樣做，進而形成這樣做的行為方式。學校物質文化給教師的專業發展奠定了基礎，制度文化直接影響教學行為方式，精神文化從價值觀和辦學思想層面引領教師的教學行為和學生的學習行為，行為文化規約著師生的日常教學活動，學校文化的影響體現在學校的校風、教風和學風上，最終體現在師生的發展上。

影響教師教學慣習的社會因素。一是社會對教師工作的評價。教師傳統的教育教學方式實際上是社會的產物。私塾式、師徒型、分數化一直是社會所倡導的教學方式、教學關系和評價標準，這也自然形成了封閉性、講授型、灌輸式、唯分數的教學行為慣習。新課程改革倡導生活學習、開放學習、自主學習、合作學習、探究學習，若社會評價不與時俱進，必將影響新的教學組織方式的推行。二是教育政策導向。好的教育政策、制度會促進教師加快形成符合要求的教學行為方式，不利于教師專業發展的教育政策、制度會束縛教師教學行為的變革。特別是一些地方仍然把升學率作為教育“GDP”，加劇了學校和師生對分數的追求，固化了教師應試教育的行為慣習。三是家庭環境影響。家庭是影響教師行為慣習的“小環境、小氣候”，教師行為方式的改變能得到學生家庭成員的理解、認可和支持，會更加堅定教師變革的信心和力量，而且這個力量是持久的。

三、區域推進教師教學慣習改變的策略措施

1.構建觀念更新平臺，引領教師教學慣習

沒有思想的洗禮和觀念的更新，也就沒有教育教學行為的主動變革，新的教學慣習也就難以形成和穩定。在深化課程教學改革的新征程中，首要的就是觀念更新，要積極搭建學習平臺——反思型的教師觀念更新平臺，推動教師深度理解新課改理念，反思已經經歷過的課改生活，總結經驗得失，重塑教學行為，推動課程教學改革深入實施。

一是構建行政搭臺、專家“唱戲”的引領平臺。新課程改革以來，各地積極探索行政推動、專家引領、同伴互助、自我實踐的課改實施路徑，特別是教育行政部門的主導力量尤為突出，通過下發指導文件，開展師資培訓，邀請專家講學等多種途徑推進區域課程改革，獲得了不少寶貴經驗。如江蘇宿遷市在市級層面建立“西楚教育大講堂”，定期邀請課程教育改革專家對全市中小學教學骨干“傳道授業”，促進教學骨干更新觀念、反思實踐，認同并踐行課改。

二是構建教研搭臺、教師“唱戲”的展示平臺。教研部門是深化課程教學改革的先行者和主力軍，市、縣區教研部門要充分發揮研究、指導和服務的職能，通過教研引領，促進教師教學觀念的更新。如江蘇宿遷市、縣區教研室均以學科教研員為核心成員，建立學科教師發展共同體，積極開展學科教研活動，開展思想交鋒，及時展示教師教改成果。

三是社會搭臺，家長“唱戲”的交流平臺。深化課程教學改革，既需要校長、教學骨干和教師更新觀念，也需要社會和家長觀念更新。如江蘇宿遷市和市宣傳、婦聯等部門密切配合，辦好“市民講堂”和社區的家長學校，傾聽家長家教經歷，更新家長教育觀念，使學校課程教學改革得到家長的理解支持，促進了教師深度推進教學行為方式的變革。

2.構建管理運行平臺，規約教師教學慣習

多年來，教師們的教學慣習積習難改，不是不能改，而是需要一個長期的過程。教育教學管理的制度、機制與政策，控制或引導著各種關系。左右著教師的教學慣習，這就要求在深化課程教學改革過程中，區域應建立有利于教師教學慣習改造的制度——機制的管理運行平臺。

一是建立和創新區域教學教研及管理與評價制度。宿遷市在深入實施新課改過程中，先后制訂下發了《關于改變教學方式，深化課堂教學改革的意見》《關于進一步推進中小學生綜合素質評價的實施意見》《關于推進教師教學反思，提升教師教學研品質的意見》《宿遷市課堂教學改革評價方案》等制度性意見和要求，還積極完善有關制度要求。比如，在全市普通高中教學常規視導中增加了隨機抽測教師學習理解新課標情況和解題能力項目，不僅激發了一線教師學習研究新課標的熱情，也給教師積累知識與文化資本指明了方向；全市高級職稱評定標準要求教師在課堂教學上，與同行和學生的評價等級在良好以上。這些制度“平臺”從目前看，雖帶有一些強制性，但從長遠來說，有利于引導教師教學方向，約束教師教學行為，促進其教學行為的改變。

二是建立和創新區域教學教研工作機制。針對縣區教師整體素質差距大，教學教研活動開展不平衡的情況，充分發揮市級教研部門的統籌引領作用，建立市、縣區、校教研聯動機制。比如，宿遷市教研部門在高中學科教研活動中，建立每月由市學科教研員、縣區學科教研員、學校骨干教師到高中學科基地學校共同開展集體備課機制（簡稱大集備），充分發揮教研員的專業引領作用，帶動一批教師的專業成長，促進了教師運用現代教育技術開展教研活動的慣習養成。

三是建立和創新區域教師教學方式調研分析機制。為全面了解一線教師在課程教學改革中教學方式情況，便于更好地落實改進措施，宿遷市充分利用全省義務教育質量監測問卷情況，每兩年開展一次教師教育教學行為方式調研分析和評價，引導教師推進教學方式轉變。例如，2008年，八年級語文學科在教師閱讀教學方式調查問卷中關于“老師引導我們聯系自己的生活來理解課文”，13%的學生選擇“從不”和“很少”，到2012年調查問卷，11%的學生選擇“從不”和“很少”。根據四年來的調查問卷統計報告，召開分析評價會，總結教師教學方式的進步方面和薄弱環節，有針對性地開展教師培訓。

3.構建教學實踐平臺，干預教師教學慣習

教師的教育教學行為要在學校教育教學實踐活動中才能得到重塑和變革。在促進教師教學行為方式轉變實踐中，要積極建設好“學校—基地”教學實踐平臺。

一是加強學校校本教研和校本培訓平臺的建設。學校要加強教研組和備課組建設，采取請進來、走出去的辦法，定期開展校本教研活動，為教師搭建教研活動和專業成長的平臺。同時，要結合校情，開展教師專業培訓。可與大學或教研以及師資培訓機構合作，在學校設立教師發展學校，持續培訓和培養教師，促進其專業發展。

二是加強教師成長梯隊平臺的建設。學校要根據不同層次的教師確定不同層次教師的培養計劃，搭建教師成長平臺。如針對青年教師的“青藍工程”平臺，針對骨干教師的“棟梁工程”平臺，針對名特優教師的“名師工作室”平臺等。

三是加強課程基地平臺的建設。以江蘇為例，該省率先在全國開展普通高中課程基地建設，到2015年要建設200個省級普通高中課程基地，目前又在探索初中薄弱課程、小學特色文化項目和幼兒園游戲化課程建設，旨在不斷改進教學方式、引導學生高效學習，促進教師專業成長，推動學校特色發展。實施幾年來，取得了顯著效果：教師的教學行為和學生的學習方式得到不斷改善，學校特色文化不斷彰顯。如宿遷市泗洪中學的生態教育課程基地建設，既改變了校園的自然生態，創設了良好的教學環境，也改變了課堂的教學生態，構建了以服務學生自然生長、主動成長的生命性、開放性、包容性、共生性的生態課堂模式。