小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要凸顯“數(shù)學(xué)味”

陳敏　周燦彬

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不是簡單的記憶、模仿，而是從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，將實際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用。”數(shù)學(xué)課堂不單是教給學(xué)生數(shù)學(xué)知識，更要教會學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的方法，提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心，凸顯“數(shù)學(xué)味”。

一、小手動起來，大腦活起來，“數(shù)學(xué)味”來了

一些常態(tài)課、比賽課往往出現(xiàn)拖堂現(xiàn)象，究其原因，是課堂中存在“一言堂”、“滿堂灌”的現(xiàn)象。教師老是擔(dān)心自己講不透，擔(dān)心學(xué)生運(yùn)用時會出錯，便不厭其煩地講解“重要知識”。殊不知，這種“負(fù)責(zé)任”的做法，恰恰與素質(zhì)教育的精神背道而馳。事實上，學(xué)生更需要有自己的體驗過程。教師要能容納學(xué)生的錯誤，并把它作為一種優(yōu)質(zhì)的教育資源，充分加以利用。

例如，我在教學(xué)“畫角”中，學(xué)生初步掌握畫角的方法后，就開始嘗試畫角了。在巡視的過程中，我發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生把120°的角畫成了60°。此時，我并沒有直接糾正，而是讓出錯的學(xué)生在實物投影儀上演示畫角的過程，并組織如下討論：

師：大家發(fā)現(xiàn)了什么？

生：他畫錯了！

師：為什么錯了？

生：這是60度的角。

操作的學(xué)生恍然大悟！

（正常情況下，這道題目已經(jīng)講解結(jié)束了，但對于充滿“數(shù)學(xué)味”的課堂來說，這才僅僅是個開始。）

師：他的錯誤對大家有什么啟發(fā)？

生1：我覺得只要看角的一條邊.如果和右邊的零刻度線重合的話，那么，就看內(nèi)圈的刻度；反之，如果角的一條邊和左邊的零刻度線重合的話.就看外圈的刻度。

生2：是的.我覺得在畫角之前.還應(yīng)先估計一下所畫的角是銳角還是鈍角，待畫完后自行檢驗，減少出錯的可能性。

在這個教學(xué)片斷中，我抓住了因?qū)W生粗心而引起的畫圖錯誤，轉(zhuǎn)而面向全體學(xué)生，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生尋找出錯的原因，并討論這種錯誤，以帶給大家啟發(fā)和幫助。讓學(xué)生對角有了進(jìn)一步的認(rèn)識，突破了本課的教學(xué)難點，而且也保護(hù)了出錯學(xué)生的自尊心，提高了學(xué)習(xí)的積極性，拓寬了學(xué)生的思維，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，同時也培養(yǎng)了學(xué)生探究問題的能力，糾正了更多學(xué)生的粗心現(xiàn)象。在學(xué)生的討論與恍然大悟中，“數(shù)學(xué)味”飄來了！

二、在快樂中學(xué)習(xí)，在活動中內(nèi)化，“數(shù)學(xué)味”濃了

教師應(yīng)該在處理教材上下工夫，源于教材，又不囿于教材，從而創(chuàng)造性地使用教材。“教是為了不教”，我們要讓學(xué)生真正參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中來，而不是單純地背公式，做題目。因此，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個寬松、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，讓他們學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考，進(jìn)而觸碰到數(shù)學(xué)思想。這樣，我們的數(shù)學(xué)課堂才會充滿魅力，“數(shù)學(xué)味”才會濃郁而芬芳。

一是優(yōu)化內(nèi)容，創(chuàng)新教法，在活動中內(nèi)化知識。教師天生就應(yīng)該是個表演家，語言應(yīng)風(fēng)趣、幽默。數(shù)學(xué)課，很多時候可以借助自身的姿態(tài)語言來開展教學(xué)，讓學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中積極主動地學(xué)習(xí)。

比如，有教師在執(zhí)教“烙餅中的數(shù)學(xué)問題”時，爐火純青地運(yùn)用姿態(tài)語言，引導(dǎo)學(xué)生動起來：“鍋來啦！餅來啦！”教師引導(dǎo)學(xué)生將手當(dāng)成餅，將手心、手背當(dāng)成餅的兩個面。其生動形象的口頭語言和形體語言貫穿始終，孩子們學(xué)得樂此不疲；教師極富創(chuàng)新便于操作的動作，又激勵著學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)式思考，無時無處不滲透著數(shù)學(xué)思想。其“數(shù)學(xué)昧”漸濃了。

二是創(chuàng)設(shè)活動情境，營造數(shù)學(xué)氛圍，充分感悟數(shù)學(xué)概念。例如，我在教學(xué)“認(rèn)識平行”，并探究“同—平面內(nèi)兩條直線的位置關(guān)系”時，讓同桌的兩名學(xué)生借助兩根小棒，在桌面上任意擺一擺，進(jìn)行分類。經(jīng)初步嘗試，學(xué)生將其分成了三類：不相交、相交成直角、一般的相交。雖然這種分法并不正確，但我并沒有及時糾正，而是讓大家在不斷的爭辯、討論中，通過再次嘗試，最終達(dá)成共識——分成兩類：一類是相交關(guān)系，另一類是不相交關(guān)系。而對于“同一平面內(nèi)，兩條直線不相交就平行”，學(xué)生通過自學(xué)課本，便輕松地理解了該概念的含義。

在這里，我沒有直接告訴學(xué)生什么叫“平行”，而是精心設(shè)疑，讓他們在不斷犯錯、糾錯的過程中，提煉出“同一平面內(nèi)兩條直線的位置關(guān)系”，通過自學(xué)以明確“平行”的含義，不斷內(nèi)化知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。讓學(xué)生在互幫互學(xué)的氛圍中學(xué)會了合作交流，學(xué)會了總結(jié)反思，使教學(xué)過程具有了濃濃的“數(shù)學(xué)昧”。

三、在思考中質(zhì)疑，在交流中爭辯，“數(shù)學(xué)昧”醇厚了

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性往往是從質(zhì)疑開始的。只有質(zhì)疑，才會獨立思考；只有質(zhì)疑，才有積極的思考和探索；只有質(zhì)疑，才能體會到數(shù)學(xué)的基本思想，才能體驗數(shù)學(xué)的思維模式。反之，數(shù)學(xué)課堂如果僅有知識的傳授，學(xué)生沒有親歷學(xué)習(xí)的過程，缺少質(zhì)疑，就不會有成功的體驗。

例如，我在教學(xué)“認(rèn)識分?jǐn)?shù)”，并幫助學(xué)生理解“1，2的含義”時，設(shè)計了探究題：“一個長方形的1，2怎么表示？”你能想出幾種折法？請動手折一折、畫一畫，試試看。（經(jīng)過探究）學(xué)生很快就想出了兩種折法（長邊對折，寬邊對折），而對于沿著對角線對折的方法，學(xué)生沒能想出來。可我沒有直接告訴他們怎么折，而是繼續(xù)追問：“還有不同的折法嗎？再試試看。”

我滿懷期待（因為教育需要等待），精彩在等待中終于綻放了！一分鐘，兩分鐘……一只“小手”點燃了討論的星火：可以沿對角線對折！大家眉頭微蹙，更有膽大的學(xué)生站起來質(zhì)疑：“對嗎？怎么驗證？”聰明的“小手”帶領(lǐng)大家動手折，折完后，用剪刀沿著折痕剪開，這時大家發(fā)現(xiàn)兩部分的確是重合的，驗證了“小手”的方祛是正確的。

大家這才真正理解了1/2的含義：把一個長方形平均分成2份，每份是它的……而更多的學(xué)生也想一試身手。此時，我隨即拋出了“如何分”、“又如何分”的問題……

通過“探究-交流-質(zhì)疑-再探究”的模式，教師自始至終，緊緊抓住“幾等分中的一份”，讓學(xué)生充分理解分?jǐn)?shù)的含義。安排這樣的探究，引導(dǎo)學(xué)生在思考中質(zhì)疑，在交流中爭辯，便可收獲成功的喜悅。彰顯數(shù)學(xué)的本質(zhì)。

因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師應(yīng)把更多的時間還給學(xué)生，多引導(dǎo)他們動手動腦，積極參與數(shù)學(xué)活動，不斷質(zhì)疑、不斷進(jìn)步、收獲成功、享受喜悅、產(chǎn)生興趣，最終才能產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，其能力也可得到更大的提升，思維也可得到更進(jìn)一步的發(fā)展！那原本“枯燥”的數(shù)學(xué)課堂，自然會充滿香味濃郁、甘甜醇厚的“數(shù)學(xué)味”。

長期的堅持，刻苦的訓(xùn)練，在學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲中打開了智慧的大門。課堂，儼然成了智慧的較量場。“數(shù)學(xué)味”在升騰，同時又在堅持不懈的運(yùn)用中變得綿延而醇厚。

（編輯 巴千里）