小學(xué)公開課教學(xué)實踐的失位與回歸

楊倩倩

摘 要 小學(xué)公開課有利于新課程背景下教師在教學(xué)活動中更好地適應(yīng)每一位學(xué)生全面發(fā)展的本義。遺憾的是，互聯(lián)網(wǎng)時代的小學(xué)公開課教學(xué)實踐屢屢失位，其表現(xiàn)在：教學(xué)目的的形式性、教學(xué)設(shè)計的表演性、教學(xué)內(nèi)容的去問題性。基于教師“被評價”動機(jī)有余和教育功利化認(rèn)知失衡導(dǎo)致小學(xué)公開課實踐失位之困境，我們要從制度上構(gòu)建教師評價制度多元改革體系，讓教師從認(rèn)識上重回?zé)o功利化的教育本原，進(jìn)一步提升師德。

小學(xué)公開課 形實不符 實踐失位

一、 小學(xué)公開課實踐的失位

互聯(lián)網(wǎng)時代素質(zhì)教育的新理念都以課例為載體，公開課承載著傳播教育新理念的職責(zé)。適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展是所有的課都必須遵循的準(zhǔn)則，因為學(xué)生是教育教學(xué)活動的主體，在教育活動中扮演著重要的角色。然而在小學(xué)公開課教學(xué)實踐中，“一節(jié)好的公開課標(biāo)準(zhǔn)”存在觀念上的誤區(qū)，大家誤認(rèn)為沒有問題的課就是好課，熱熱鬧鬧的課就是好課，因而導(dǎo)致小學(xué)公開課教學(xué)實踐失位。

失位之一：教學(xué)目的的形式性

“所謂目的，就是我們在特定情境下有所行動，能夠預(yù)見不同行動所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實驗。”[1]公開課的目的在于公開展示教師怎樣使用教學(xué)智慧傳道、授業(yè)、解惑。其教學(xué)目的不僅在于教師如何展現(xiàn)“以人為本，全面發(fā)展”的素質(zhì)教育新理念，而且還為觀摩的教師搭建自我專業(yè)成長的平臺。然而在實踐中，公開課只重視課的外在形式而弱化課的本義，即對學(xué)生知情意行能力的培養(yǎng)。于是公開課被異化成教育者和受教育者的同臺“演出”。教師把公開課當(dāng)成展示自我的舞臺，為了讓公開課完美無瑕，教育者反復(fù)提前預(yù)演，只關(guān)注教學(xué)的外在形式是否華麗與熱鬧，卻迷失教學(xué)的本義，即培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維頭腦與創(chuàng)新能力的兒童。尤其對于小學(xué)低年級的受教育者而言，小學(xué)階段正是各種價值觀、人生觀形成的重要時期。問題在于師生在公開課上面對爛熟于心的教學(xué)內(nèi)容依舊表現(xiàn)出新授課的狀態(tài)，在一堂堂不真實、不扎實的公開課中，教師忽略了兒童內(nèi)在的心理成長，尤其對于思維具有局限性的受教育者而言，教學(xué)目的的形式性背離了小學(xué)低年級階段受教育者的心理發(fā)展規(guī)律。

失位之二：教學(xué)設(shè)計的表演性

“公開課對教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計核心在于探討學(xué)生是如何學(xué)習(xí)與發(fā)展的，在于建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生富有個性的學(xué)習(xí)，這是公開課的基本立論點。”[2]然而，在實踐教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論構(gòu)建適合學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)設(shè)計，與此同時公開課還需要呈現(xiàn)執(zhí)教者如何引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和大膽探究的能力。通過教育者的引導(dǎo)，讓受教育者真正實現(xiàn)新課程改革所倡導(dǎo)的三維教學(xué)目標(biāo)。公開課中的學(xué)生不僅要掌握知識與技能、過程與方法的學(xué)習(xí)，而且更為重要的是執(zhí)教者通過文本的建構(gòu)與分析實現(xiàn)對學(xué)生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生精神生命的成長。因此，公開課中執(zhí)教者不僅要傳授基本的知識，而且更應(yīng)該呈現(xiàn)以生為本的學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化過程。在實踐中公開課的執(zhí)教者盲目采用“拿來主義”，然而拿來主義教學(xué)不考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平與學(xué)生的原有起點，也不考慮自身能否駕馭教材，這種不切實際的做法在青年教師的公開課中出現(xiàn)的頻率較高。公開課給予學(xué)生的是真實還是虛假，是提升還是壓抑，是創(chuàng)造還是束縛，令人深思。

失位之三：教學(xué)內(nèi)容去問題性

葉圣陶指出：“無論教育和教學(xué)，都為的是學(xué)生，要學(xué)生進(jìn)步和成長。那么，在觀摩教學(xué)的時候，教課的就該不管旁邊有多少人在那里，專心致志在給學(xué)生指導(dǎo)和啟發(fā)上用功夫；聽課就該注意于教課的老師怎樣指導(dǎo)和啟發(fā)，尤其要注意于學(xué)生是不是真正從教師的指導(dǎo)和啟發(fā)中得到了益處。要不然，觀摩教學(xué)就沒有多大意思。”[3]在實踐環(huán)節(jié)中，公開課的教學(xué)內(nèi)容存在去問題化跡象，在真實的教學(xué)情境中教師所提出的問題與學(xué)生所回答的答案都在預(yù)演環(huán)節(jié)中被反復(fù)演練。問題情境的創(chuàng)設(shè)中，課堂問題相對缺乏生成性，學(xué)生在公開課中的文本理解方面似乎并沒有生成問題意識，主動權(quán)被教師所掌控，學(xué)生的問題意識被遮蔽。因此，公開課實踐教育情境似乎并沒有更好地展現(xiàn)出教師如何指導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)知識的生成與建構(gòu)。受傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)的影響，無形的教師權(quán)威往往壓抑了學(xué)生的問題意識與思考空間，學(xué)生問題意識的培養(yǎng)往往被外在的偽問題所邊際化。

二、 小學(xué)公開課實踐失位成因

公開課是探索教學(xué)規(guī)律、推廣素質(zhì)教育新理念的課堂教學(xué)形式，公開課實踐失位的成因在于教師“被評價”動機(jī)有余和教師功利化價值認(rèn)知的失衡。

1.教師“被評價”動機(jī)有余

目前，公開課的評價包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評價、同行教師評價和教學(xué)專家評價，卻缺乏教師個體“我”對教學(xué)的評價以及最有評價話語權(quán)的學(xué)生的評價。然而，領(lǐng)導(dǎo)、同行教師與專家的評價大多基于自我個體在聽公開課過程中的認(rèn)知體驗，而學(xué)生真正在公開課中獲取的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維教學(xué)目標(biāo)的親身體驗的評價權(quán)被評價制度所潛規(guī)則化。于是執(zhí)教公開課的教師處于“被評價”地位，執(zhí)教者的動機(jī)往往是為了在“被評價”中通過一節(jié)成功的公開課收獲更多的文化資本與榮譽(yù)資本。因此，“被評價”教師采取完美無瑕的教學(xué)形式實屬無奈之舉。因此，教師之所以在準(zhǔn)備公開課環(huán)節(jié)有意識地在腦海中精心設(shè)計，并且精確計算每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的時間進(jìn)度，是因為教師被評價動機(jī)所左右。

2.教師功利化價值認(rèn)知的失衡

在市場經(jīng)濟(jì)的影響下，潛藏在人們心中的“功”與“利”在教育教學(xué)領(lǐng)域中逐漸擴(kuò)展。一方面，為了公開課的“成功”，為了得到更多的鮮花與掌聲，為了得到更多的被認(rèn)同，公開課之前，教育者通過所在的教研團(tuán)隊一遍遍磨課、研課，備課的周期較長，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越教師所能承受的極限，超過學(xué)生的原有認(rèn)知發(fā)展水平，并且不厭其煩地?fù)Q教室、換學(xué)生進(jìn)行試課，在試課的過程中，教育者掌握教學(xué)流程的時間以及各個教學(xué)環(huán)節(jié)的有效銜接，所有的一切都是為了在正式的公開課上演繹完美。另一方面，教育的私利凸顯在公開課中，教育者為了把公開課上成功，令專家和領(lǐng)導(dǎo)滿意，上課的每一步都精心安排，認(rèn)真思考。教育者之所以投入如此大的熱情，是因為通過一節(jié)成功的公開課能夠獲得更多的潛在資本，獲得評優(yōu)晉級的機(jī)會，增加更多的福利待遇。教育者的教學(xué)行為被公開課的外在形式所束縛，公開課與執(zhí)教者所期待獲取的文化資本和榮譽(yù)資本捆綁在一起。因此，公開課在教師功利化價值認(rèn)知失衡的影響下，課堂上呈現(xiàn)的師生教學(xué)行為的真實性值得深思。

三、 小學(xué)公開課實踐的回歸

在“以人為本，全面發(fā)展”的新課程改革繼續(xù)深入的過程中，執(zhí)教教師應(yīng)當(dāng)擯除公開課所帶來的各種弊端。首先應(yīng)該在教師評價制度上構(gòu)建多元改革體系，其次應(yīng)該在教師認(rèn)識上找回教育的本真，最后教師個體應(yīng)該進(jìn)一步提升師德，以保障公開課教育制度本義的實現(xiàn)。

1.構(gòu)建教師評價制度多元改革體系

公開課中教師的“被評價”制度使得教師被迫在公開課中走入完美化、形式化和表演化的實踐困境。只有從源頭上改變公開課的教學(xué)評價制度才能更有效地推動新課改實踐中公開課的改革，從而進(jìn)一步減輕公開課執(zhí)教者的精神與心理壓力，讓每一位執(zhí)教公開課的老師獲得個體“我”的專業(yè)成長，讓公開課傳遞出更多更好更真的正能量。因此，我們需要構(gòu)建教師評價制度的多元化改革體系，開展從教師、領(lǐng)導(dǎo)、專家評價到學(xué)生評價以及教師自我教學(xué)的反思。從評價結(jié)果而言，再完美成功的課都有瑕疵，再有瑕疵的課都有閃光點。因此，公開課的評價者應(yīng)當(dāng)理性認(rèn)識公開課中暴露出的瑕疵，正是由于瑕疵的存在才能更真實地反映當(dāng)下教育中的弱點，為教育研究者們提供鮮活的研究課例，從而進(jìn)一步提升當(dāng)下的教育教學(xué)改革舉措。與此同時，公開課的執(zhí)教者——教師也需要用理性的眼光看待公開課評價制度。公開課評價的真正目的是為了促進(jìn)教師個體教學(xué)的改進(jìn)，以公開課教研的形式為途徑，不斷地改善個體“我”在教學(xué)實踐中汲取緘默的教學(xué)情境知識，并通過“反思自己，開放自己，借助人際交流壯大自己。通過扎實地積累這些行動，就可以產(chǎn)生出‘實踐性知識”[4]。實踐性知識的習(xí)得能夠更好地為教師個體專業(yè)發(fā)展提供向上的生長力量。由于“‘我的‘實踐性知識，是以‘我為中心，吸收外來的知識，并跟自身已有的知識混合、發(fā)酵，由此才浮現(xiàn)出對于‘我有意義的知識”[4]。因此，執(zhí)教公開課的教師同樣需要通過公開課的實踐教學(xué)，讓實踐性知識成為一泓流動的清泉，與此同時教師評價制度也必須進(jìn)行多元化的有效改革。

2.重回?zé)o功利化的教育本義

夕陽淺影下，奉讀先哲們的傳世之作；夜幕晨曦中，夢別老莊孔孟；林蔭街角里，暢談古今中外，這就是所謂的教育，教育是引領(lǐng)人類靈魂的仁學(xué)。教師之所以在公開課中表現(xiàn)出完美是因為他們對公開課背后的文化資本與榮譽(yù)資本的極度渴望，與此同時對功名利祿的盲目追崇與膜拜。正如韓愈《師說》所言：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也。”教師是過去歷史文化與未來文明傳承的鏈接紐帶。由于教育功利化的影響，公開課被功利主義所挾持，導(dǎo)致公開課偏離自身的價值追求。當(dāng)下執(zhí)教公開課的教師面臨功利主義的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，于是新時期的教師需要擁有三重教育境界：首先教師要把知識真實正確地傳授給學(xué)生，做到自敬自重；其次教師要把文明傳遞給學(xué)生，做到樂道敬業(yè)、誨人不倦；最后教師擔(dān)負(fù)著培育學(xué)生德性的重任，要堅守安貧樂道、甘于奉獻(xiàn)。因此，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變借助公開課獲取執(zhí)教者個體“我”的功利思想，努力提升新時期教育功利化背景下教育的最高境界，讓公開課重現(xiàn)無功利化的教育本義。

3.師德存真求實再提高

“德高為師，身正為范。”教師在公開課中的表演導(dǎo)致教學(xué)過程的失真，公開課中的作秀與作假深刻影響著學(xué)生的身心發(fā)展。正如陶行知所言，千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人。然而，公開課異化了教育的真諦，尤其對于小學(xué)低年級學(xué)生而言，公開課教學(xué)的失真會給學(xué)生造成負(fù)面的影響。正如班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論向教育者所傳遞出的榜樣力量對觀察者起到的潛移默化影響，教師關(guān)于公開課預(yù)演的言行舉止將會影響到學(xué)生未來的身心發(fā)展。因此，教師需要在公開課中真實地呈現(xiàn)師生的交流與互動，坦誠地接納不同層次的學(xué)生在公開課中的真實表現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯：白文軍】