學校教學管理的“三維起點”

馮勝

教學管理是教育管理與學校發展的核心工作。目前，學校教學管理存在兩種現象：一是“被常規”，即教學管理僅僅圍繞備、教、改、批、考等基本環節展開，導致教學管理千篇一律，每個學期的教學活動無非是集體備課和研究課等活動；二是“被布置”，由于上級教育行政部門或教研部門所布置的要求多、活動多，學校教學管理方面的很多精力只能用來應付所謂的檢查、評比等事宜，再沒有精力開展具有學校特色、滿足師生需要的活動。這兩種現象導致學校教學管理缺乏針對性和實效性，難以促進教師專業發展和學校教學特色的彰顯。

如果我們將學校教學管理看作一個系統，那么教學管理的思想、思路以及策略就是影響教學管理系統的三個維度。為促進學校內涵發展，學校教學管理須把握“三維起點”，從“根”上尋找解決問題、促進發展之道。

一、 管理思想的起點

教學管理者的重要工作之一就是設計教學發展規劃或教學行動方案。這些文本既是教學工作的指南，也是教學管理思想的外顯。教學管理思想的起點就是“做什么”，是管“行”還是理“心”。很顯然重點在理“心”，其次是管“行”。那么，如何“理”教師的“心”呢？筆者認為探尋教學管理的思想起點要充分考慮兩個“需要”。

1.問題解決的需要

為了克服學校教學管理“被常規”和“被布置”的現象，體現學校教學特色，教學管理必須有“問題”導向。學校教學管理者需要走進課堂、走進教研組，了解實際、發現問題?；诮虒W管理的問題，考慮教學研究的主題，既抓住了教師的“心”，也抓住了教學管理的“牛鼻子”。例如，作業的布置與批改一直是影響教師教學效果與工作負擔的一個“結”，以至于許多教師感覺大量的工作時間用于批改學生作業，而主動備課的時間較少。學校教學管理者把這個“問題”變成了教學研究的“主題”，既可以圍繞“學生作業的有效布置與批改”等話題開展頭腦風暴或教學沙龍，還可以組織教師開展小課題研究。這樣基于問題解決的管理過程是教師主動參與、交往互動、共同發展的過程，教師是解決問題的主體，管理者是活動的組織者、引導者與合作者。

2.師生發展的需要

管理總是和人的需要聯系在一起的。馬斯洛需求層次理論告訴我們，人的需要是有層次的。高明的教學管理在實現高層次管理目標的同時，也不斷提升師生的需求層次。教學及其管理需求基于學生實踐“完整的人生”價值來考慮教學及其管理工作，體現三個“關注”：其一，關注學習興趣的激發和學習動機的維持；其二，關注學生個性能力與潛能的提升；其三，關注學生文化心理的熏陶和底蘊的夯實。教學管理在促進教師發展方面體現三個“層次”：第一個層次滿足“人”的需要，如尊重的需要；第二個層次滿足“術”的需要，讓教師盡快掌握基本教育教學方法、手段，與學生形成良好的學習共同體，逐步感受教育成功的喜悅；第三個層次滿足“道”，創造條件幫助教師不斷創新教育方式，形成個人教育教學特色或思想，引領教師實現自我價值，感受育人的幸福。

二、 管理思路的起點

教學管理團隊或管理者的思想決定了學校和師生發展的視野。教師整天面對紛繁復雜的事情，永遠會有一種“事情做不完”的感覺，如何能將教學管理思想變成行為呢？其實，教學工作充滿了創造性，因此需要適當減少不必要的重復性工作。有人說：“思路決定出路。”所以管理者需要將“整合”思維作為管理思路的起點，建議如下。

1.長短結合

偶爾，我們會聽到老師“抱怨”說：“感覺很累！感覺很盲目。”導致這種現象的原因有很多，我想其中一個就是教學管理者為適應所謂“教學改革”與“課程改革”提出“新口號”、布置“新任務”。這樣的做法造成了一線教師疲于應付，更難以看見辛苦之后的“果實”。其實，許多教師愿意積極參與教學改革，不斷優化教學，只是有些“教學改革”的措施不僅沒有讓他們看到成效，卻感到了前途的迷茫和精神的疲憊，從而對教學管理行為產生了懷疑。所謂“長短結合”的管理思路，就是長期工作規劃與短期工作結合，在滿足解決現實問題的同時，也考慮推動學科或學校整體教學工作發展?；谶@樣的工作思路，我們需要注意：第一，做好頂層設計。在科學分析與廣泛參與的基礎上，形成學科或學校中長期發展規劃。不僅讓廣大教師明晰發展方向與路徑，還要達成共同發展的共識。第二，促進體系建設。教學管理工作的重點不應該是“管”，而是“理”。我們不僅需要將短期工作與長期規劃有機結合，形成整體與部分的邏輯關系，更需要引導教師合理梳理日常教學成果，形成學科或學校發展的階段性成果。此時，老師們既能感覺到每項工作的必要性，還能看到自己的工作在團隊成果中價值的體現。

2.點面結合

學校教學管理是溝通教育行政部門與一線教師的重要紐帶，也是促進教師專業發展、實現學校內涵發展的重要路徑。如果我們機械地執行主管部門對工作的要求，可能會與學?，F有工作產生“沖突”，也難以實現學校的特色發展。如果我們一味追求學校個性發展，不僅與“教育生態環境”脫節，也未必跟得上教育改革的“步伐”。作為管理者就需要“平衡”處理好教育主管部門、學校、學科組（教研組）以及教師等四者同步協調發展的關系：一是結合課程改革的基本理念與區域教育發展規劃（或重點工作）設計學校教學發展規劃，以此不斷完善、豐富學校特色工作。二是本著“上下結合”的基本原則，給學校特色工作與學科組（教研組）典型經驗建立“母子”關系。三是本著“引導·支持”的基本思路，結合時代背景與學校現狀引領教學研究的主流方向，鼓勵與支持教師（或教研組）以“微研究”的形式開展小課題研究，以解決教學實踐中的問題，最終實現點上研究、面上推廣的效果。

三、 管理策略的起點

教學的目的是育人，管理的歸宿也是育人，教學管理的核心就是“人”。管理過程中的“人”有學生、教師、教輔人員和管理者，因此管理策略的起點就是“以人為本”，如果我們忘記了“以人為本”的基本原則，不僅會影響管理效果，還會影響學校同事之間的感情以及學校的文化氛圍。就其管理策略而言，關鍵是在“管理”中實現“育人”的境界。

1.做“事”與成“人”的統一

我們時常用“忙碌”來描述教師的工作狀態。許多教師除了管理班級，帶班上課，還需要參與各級各類教學競賽或教學研討、課題研究；有的教師還要帶教青年教師。因此，有的教師會說：“自己的事情做不完，你還要我做這些事情！”這是教師們的心里話。

教學管理的根本目的是成人，因為人本身即目的，成“事”的最終目的還在于成“人”。管理者不能簡單以“事情做完沒有”或“事情做了多少”來衡量自己或教師的工作，而應該用更多精力去思考如何在教師做事時促進教師發展，這樣才能更大限度地激發教師發展的內驅力，讓教師體會到教育的成就感與幸福感。如有的學校對教師提出“五個一”（每天寫一篇課后記、每周交一篇讀書筆記、每月交一篇論文、每學期上一堂公開課、每年搞一個課題研究）的要求。管理者如此這般對“量”進行規定，必然會引發教師的抵觸情緒。也許，老師們按時按量完成了所謂的“五個一”，但他們僅僅只是完成任務似的應付了之，這樣何來“五個一”對教師專業的發展、對教學質量的提升呢？作為管理者需要適當淡化教師做事的“數量”，讓教師通過專家引領、同伴互助、主動反思等途徑提升自身工作的“質”，逐步悟出教育、教學的“道”。

2.管理與互助的統一

當前教學管理中的“行政色彩”主要表現在：一是從上下關系來看追求服從，即要求教師服從制度、服從規范；二是從左右關系來看追求競爭，這導致教師之間缺少合作。這種現象造成做事效率看似挺高，但后勁不足，管理者工作思路容易僵化，學校教學思想單一，學校教學缺乏主動性與創造性。究其原因是教學管理的思維仍然停留在權威式“管理”的層面，簡單、機械的管理策略造就了所謂的“聽話老師”與“權威學者”。為了實現從“管”到“助”的轉變，我們倡導建立“管理共同體”，實施“互助”式管理機制，主要有以下三點。

一是建設“學習共同體”。學校作為學習共同體的價值不僅僅是讓學生活在班級或其他學習組織中，更要將教師、家長和有關人員融入到學習共同體之中，讓“學”成為學校一切活動的主軸。如學校為一批教學經驗豐富的中老年教師授予“教學導師”的稱號。在工作中，“教學導師”與青年教師既能互學同進，又能促進學校良好教學、學風的形成。又如學校可以成立課程認證委員會負責學校課程的認證工作，其中可以考慮家長、教育管理者以及社會人士的加入，讓不同群體人士給學校課程開發獻計獻策，加深對教育的理解。

二是建設“教學合作體”。一名優秀教師的成長不僅僅是個體的成長，更是團隊的成長。教學管理者組織教學研討，不僅要考慮同一個年級、學科的教師共同備課、合作教學，而且還要根據教學需要邀請學科教學專家、課程專家走進課堂，實施集體性教學。如某校一位學科教師參加教學競賽，在備賽時，邀請學科專家、骨干教師、青年教師組成一個研究團隊，圍繞教學理念、教材解讀、學情分析、教學設計、教學實踐以及多媒體輔助教學等多個方面進行深入研究。有時，還可以請1～2名非參賽教師進行“同課異構”的教學嘗試。這樣更能起到“以課促改、以課促研”的良好效果。

三是建設“文化滋生體”。學校是一個傳授知識、生長智慧、積淀文化的地方。學?？梢圆邉?、組織不同類型文化研修沙龍，讓教師根據自己的興趣愛好和所教學科選擇文化研修主題，參與學習和交流。這樣的方式不僅提高了教師的文化素養，還可以化解教師的職業倦怠。同時，學校主動與文化團體建立合作關系，及時把適合學生的、前沿研究的文化成果引進學校，融入教學之中，讓教師、學生在文化的滋養中不斷成長。

學校教學管理是一項長期、系統且復雜的工作，我們從教學管理的思想、思路以及策略等三個維度探尋管理的“起點”，試圖讓學校教學管理回歸“科學”“人本”的基本理念，更好地發揮常規教學與常規教研的“不凡之力”。當然，我們也需要從教學管理的機制、內容、技術等層面進一步優化，用管理的智慧激發教師的智慧，點亮學生的智慧。

【責任編輯：白文軍】