“學什么”——閱讀教學內容研制的基本立場

曹衛星

當下閱讀教學要著重解決的是“學什么”的基本問題，因為閱讀教學中內容確定一旦有誤，教學必定高耗低效。那么，如何才能研制出適宜的教學內容呢？我們應該具備四個基本的立場。

一、 課標立場：把握課程標準的學段目標

閱讀教學內容研制的首要視角就是要認真研讀課程標準，把握住課程標準在每個學段提出的相應素養指標，并就這些素養指標在每個學段的達成所需要的相關知識、相關能力或相應的心理機制，作出科學分析。

例如同是教學詩歌，課程標準在小學三個學段都提出了“誦讀詩歌、展開想象、體驗情感”等要求，但是學段不同，學生所需要的相關知識和技能是不同的，所以教學所要達到的層次、內容的指向和策略途徑也是有所區別的。第一學段的表述是：“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”從課標的闡述上看，第一學段詩歌教學的重點是“教學生誦讀”。誦讀的內容是一些內容淺近的古詩，這意味著我們不需要把精力放在意思的理解上，不應對詩句作過多的分析，詩的內容和意境可讓學生結合課文插圖，在反復朗讀的過程中自己理解、感悟。而這種“誦讀”也應該指向于“按詩歌的節奏韻味來讀”，在誦讀中感受詩歌節奏上的整齊美，聲調平仄上的音律美，末句押韻上的回環美等，從而對詩歌語言的美有一個初步的直觀的感性認識。第二學段的表述是：“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。”相比第一學段，要求明顯有了提高，重點集中在三個方面，一是要“領悟詩文大意”，教學中要引導學生借助提供的注釋試著自己弄懂每句詩的意思；二是要“體會作者的思想感情”，這需要建立在學生對詩歌意思的理解、意境的想象和背景的了解的基礎之上；三是要“想象詩歌所描繪的情景”，教學中可以讓學生仔細觀察插圖，也可以展開豐富的想象，在頭腦中形成畫面，使詩歌所描繪的人、事、景物以及構成的整體意境活生生地站立在思維的屏幕上，然后用語言準確生動地描述，或用畫筆生動形象地描繪。這一學段中同樣提出了“誦讀”的要求，不過這里的“誦讀”明顯要高于第一學段的層次，是按照詩歌的情感來讀，用聲音來傳達詩文的情感，將文中無聲蘊情的文字化成有聲有色、溢滿情感的語言。第三學段的表述是：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。”除了和第二學段一樣，教學中要引導學生“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”之外，重點應放在“詩句的品味”上，也即在體會詩人感情的同時，感受語言的特點，揣摩表達的方法，體悟語言形式與作品思想情感的關系，初步學習詩歌鑒賞。這個學段中的“誦讀”更強調誦讀與內容形式的統一，強調誦讀中個性化的閱讀感受和體驗。

課程標準是指導教學的綱領性文件，研讀課標，確切地把握住每個學段的目標要求，才能在研制教學內容時不失偏頗。

二、 編者立場：參透教材編者的意圖主張

文本被選入教材是編者的行為，選什么樣的文本，選入的文本被安排在哪個學段，哪個單元，課后編寫什么樣的練習題等，都是編者的決定。這種決定是經過深思熟慮的，其背后隱藏著鮮明的教學主張，這是我們在設定教學目標和研制教學內容時不得不考慮的一個重要因素，也是快速把握目標、研制內容的重要策略。

筆者試以同一文本出現在不同版本、不同學段為例來說明這一點。《秦兵馬俑》一文，在人教版中被安排在第七冊中，而在蘇教版中則被安排在第十冊中。我們在研制教學內容時就要努力去參透編者的編寫意圖，以確保這篇課文在不同學段的適切性。首先，要關注課文單元的整體編排以及這篇課文在單元中所處的位置。在人教版中，《秦兵馬俑》與《長城》《頤和園》三篇課文以“我國的世界遺產”為主題被安排在一個單元里。這組文本從內容上來說均展現了中華文化的魅力，是引領學生了解中國的“世界遺產”的窗口。從表現形式上來說，均能抓住事物的特征，表達方法多樣，語言精美。從編寫意圖看，這個單元要達成的教學目標主要有：一是學習移步換景的寫法，并嘗試運用；二是學習在觀察中展開聯想的表達方法；三是體會景物特點及抓住事物的特點進行具體形象描述的方法；四是想象課文描寫的情境，激發熱愛祖國的自豪之情，滲透保護世界遺產的意識。但是，《秦兵馬俑》在人教版中是一篇略讀課文，置于《長城》《頤和園》之后，編者意圖在“導讀提示”中有明確表示：“認真默讀課文，想象兵馬俑的神態和氣勢，再談談讀后的感受”。也就是說，這篇課文承擔的更多的教學目標應該是：第一，提高學生自主閱讀課文和提煉概括文本信息的能力，提高閱讀的速度，養成默讀的習慣；第二，引導學生了解秦兵馬俑，感受其宏偉氣勢，激發民族自豪感，培養探究中國“世界遺產”的興趣；第三，在閱讀中暢談自己的閱讀感受。

在蘇教版中，《秦兵馬俑》是一篇精讀課文，與《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》以“世界各地”為主題安排在一個單元中。整組文本從內容上來說，展示世界各地的名勝古跡、民族文化。從表現形式上來說，都抓住事物特征，注重段落銜接，圍繞中心詞、中心句來寫，綱目分明，條理清晰。由此可以看出，編者想要體現的整體單元目標主要有：一是體會景物特點，學習作者抓住事物特點有條理地進行介紹及總起分述等寫作方法，學習運用舉例子、作比較、列數據等說明方法；二是領略世界各地的風光，感受勞動人們的勤勞和智慧，感受各民族悠久燦爛的文化，懂得尊重人類共同的文化遺產；三是了解部分世界名城的雅號，收集資料，抓住特點介紹感興趣的城市。與人教版不同的是，這篇課文被安排在單元首篇，是一篇精讀課文，其承擔的教學目標主要有：第一，通過品讀語言文字，感受秦兵馬俑規模宏大、類型眾多、個性鮮明的特點，體會中華民族的聰明才智，激發學生對光輝燦爛的中華民族藝術的熱愛；第二，感受文本謀篇布局的特點，體會舉例子、列數字等說明方法及表達效果；第三，體會作者形象描述的方法以及形象描述與聯想相結合的表達方法。當然，我們在把握編者意圖時，不僅要重視單元整體安排，還要注重課后練習、單元導讀等“助學系統”，以便全方位地參透，多角度地把握。

三、 學生立場：準確了解學生的閱讀期待

從“學”的視角重構語文課堂是當下語文教學改革的一個亮點，這其中就包括從“學”的視角去研制閱讀教學的內容。王榮生教授曾說過：“教師要教的，是學生不喜歡的地方，是學生讀不懂的地方，是學生讀不好的地方。”[1]也就是說，我們的教學要建立在學生的閱讀期待之上。

《孔子游春》是蘇教版小學語文六年級下冊的一篇課文，大多數教師的教學思路是引導學生通過語言文字感受孔子充滿智慧、善施教化的老師形象以及師生之間濃濃的師生關系。于是，課文的第八自然段和第十到第十九自然段便成了教學的重點內容。這本身并無偏頗，但當我們站在學情的視角上來審視教學，發現課堂并沒有給學生帶來多大的“生長”。筆者在教學這一課時，曾讓學生做過一份前置作業，從中得知：大多數同學通過自主學習后能讀出孔子是一位充滿智慧、循循善誘的好老師并談了好多理由。在這份前置作業中還有一個問題，即提出幾個你認為課文中最難懂的問題，百分之九十多的學生共同指向了一個問題——為什么孔子說水是真君子？這就提醒我們課文的第八自然段“孔子論水”是學習的難點，也是教學的重要內容，備課時需要設置突破的環節。同時，前置性作業也反映出學生對課文“賞景”“論水”“言志”三個部分之間的聯系是缺乏認識的，不能更好地體會到文本作者在謀篇布局上的智慧，也不能透徹地去感受孔子作為一名老師的智慧，更無法體會蘊含在課文中一種極為重要的思維方式——聯想。因此，本課的教學宜以“水”為中心，用“聯系法”來展開：一是將課內與課外聯系起來，學習課文第八自然段“論水”部分，理解“水是真君子”的道理，體會孔子作為一個“圣人”的智慧；二是將“論水”與“言志”聯系起來，從子弟們的志向中尋找“水”的影子，進一步體會孔子作為一個“老師”的智慧；三是將“論水”與“賞景”聯系起來，體會其在言語表達上的共同點，發現“聯想”的表達方法，并遷移運用；四是將“賞景”“論水”“言志”三部分聯系起來，體會課文“景——水——人”的整體構思。

閱讀教學必須依據學情選擇適宜的教學內容，我們在教學中要通過多種途徑去了解，去判斷學生已經具備了哪些學習經驗，哪些內容已經讀懂了，還有哪些內容讀不懂、哪些內容讀不透等，從而使教學更能促進學生的發展。

四、 文體立場：依據不同文體的語用特征

文體樣式不同，學習要求與側重點亦不同。宋有順老師說：“不同的文體有不同的教學價值，也有不同的教學方法和教學目標。反過來說，教學目標的確立和教學方法的選擇，也受到文體的制約，因為不同的文體有不同的目的、功能和語體特點。”[2]教學目標決定教學內容，不同的文體在教學內容的研制上也應該有所區別。

蘇教版小學語文四年級上冊的《說勤奮》是一篇說理性課文，在教學內容的研制上應立足于“說”字，研制三方面的內容，即“說什么”“怎么說”“為什么這樣說”，而重點應該在后兩者上，要引導學生學習他人怎樣說理以及這樣說理的原因。因此，可以設計以下幾個板塊：一是抓整體，初識文體結構。即引導學生了解簡單議論文的一般結構體式，領悟“擺事實、講道理”的論證方法。二是抓事例，領悟課文道理。即抓住具體的語言文字，感受司馬光和童第周手中的“鮮花”分別指什么，“汗水和心血”又具體表現在什么地方，領悟“勤奮是通往理想境界的橋梁”這一道理。三是抓表達，領悟說理方法。即引導學生思考：課文為什么要舉這兩個事例？抓住“著名”這個詞語領悟兩個事例具有一定的代表性和說服力，接著再讓學生比較這兩個事例的不同點，體會作者用不同時代、不同基礎的例子來證明自己的觀點，增強了文章的說服力。但同樣是表現“勤奮”主題的課文，如《徐悲鴻勵志學畫》《梅蘭芳學藝》等，因為都是記敘文，所以在內容的研制上與《說勤奮》不同，應該立足于那些表現人物勤奮刻苦的段落細節，引導學生細細品讀，感受人物的精神并受到一定的啟迪、感染。教學中，除了需要品詞析句之外，還可以展開想象，拓展資料等，使人物形象更為豐滿鮮活。

在語文教學中，教師應該具備一定的文體意識，能針對不同文體和具體文本開發相應的學習價值，確定教學內容，為培養學生的文體意識打下一定的基礎。

當然，這四方面并非是孤立分化的，更多的是一種交叉重合的關系，當我們運用這四種視角來審視教學內容，發現那交叉重合的“陰影部分”的時候，那必定就是學生需要“登陸”的一方天地。

參考文獻

[1] 王榮生.根據學生學情選擇教學內容[J].語文學習，2009（12）.

[2] 宋順有.文體差異及閱讀策略探討[J].首都教育學報，2010（4）.

【責任編輯：陳國慶】