文本人物教學價值的確立及實現*

所謂“文本人物的教學價值”，是指在教學實施過程中，文本人物被教師置放于一定的教學系統里，成為影響人、陶冶人、塑造人的重要因素，使其獨特的教學價值得以發揮。文本人物教學價值的確立或者定位過程，是依據課程標準所制定的學段課程目標及內容，結合小學不同學段學生的年齡特點并遵循其心智發育的一般規律，對其進行相對客觀且符合語文教學內容要求的價值判斷或者價值提煉的復雜過程。

一、 現狀掃描

長久以來，我們忽略了文本人物的教學價值，或者說對文本人物教學價值的認識不足，教師疏于思考，憑著直覺去肢解文本。

1.人物在“神化”中消解價值

文本人物對學生的價值觀形成和精神成長負有特定的人文擔當。但在日常教學中，我們往往不自覺地把人物拔高了，使人物形象高不可攀，幾乎成了學生難以企及的精神、道德或才智高峰，學生只有頂禮膜拜和仰視的份，處處顯得是那么渺小與軟弱。長此以往，文本人物便以一種隱性的力量鉗制著學生的思維，使學生積極向上的可能性在人物形象逐漸豐滿的輪回中漸漸滑落，其對學生生命成長的引領作用則蕩然無存。比如蘇教版小學語文三年級下冊《少年王勃》的教學，如果教師機械地把文本人物定位為“奇才”，并圍繞它展開教學，那么課文詞句和補充的語言材料就完全變成王勃是“奇才”的佐證，在此解讀背景下，教師教得越起勁，學生讀得越充分、學得越認真，對其心靈造成的負面影響可能就越大。

2.語言在“鈍化”中浮于淺表

語文教學要讓文本語言和文本人物融入到兒童的精神世界里去，并由內而外地表現出一種積極的言語智慧力量，但不少教師卻習慣沿著“內容講解—人物分析—概念輸出”的程序進行教學，忽略了文本語言和文本人物之間存在著表達方式和人文精神的內在貫通，課堂教學中缺乏典范語言的內化，沒有表達方式的運用，這是一種典型的概念化的人格征服。例如，我們經常可以在各級公開課上聽到類似的“對話”：

師：學完了《少年王勃》一文，你想對王勃說些什么？你想對自己說些什么？

生：王勃，你真了不起！

生：我要向王勃學習！

……

這樣的教學，文本人物缺少了典范語言和言語形式的支撐，缺少了對“王勃可不可學”“學王勃的什么”和“怎么學王勃”思維路徑的尋找與點撥，留在學生腦海里的只是幾個缺少血肉和靈魂的“標簽”，這主要是由于教師對文本人物教學價值的定位出現了偏差，才導致“言”與“意”脫節、“形”和“神”分離，從而使學生的語言表達陷入了庸俗化、平面化、線性化的“鈍化”狀態。

3.學生在“矮化”中喪失自信

在部分語文教師的心中，有一種根深蒂固的意識傾向，喜歡拿文本中的人物說事，并借題發揮，把人物的性格特點、言行舉止、事業成就等方面和學生對照，進而大發感慨：人家駱賓王七歲就寫出了《詠鵝》，你呢？人家王勃小小年紀就寫成了《滕王閣序》，你呢？人家曹植七步就能成詩，你呢？你看看你們，成天在做些什么？……

這樣絮絮叨叨的說教，架空了人物，更遠離了文本，教學成了以人物道德品質為主的評說，以“矮化”學生為樂事，語言的習得和智慧的涵育反而退居其次，甚至于蹤影全無。最后，異化了學科性質，使學生自慚形穢，進而耳生繭、心生厭，對文本人物心存芥蒂，更遑論從中獲什么益處了。

二、 觀點定位

文本人物教學價值的確立，首先要回答這樣一個基本問題：學習文本主要是為了認識文中的人物嗎？當然不是！那是為了什么？用一句話來講就是理解文本內容，積累文本語言，揣摩表達方式，學習如何表達。舉例來說，學習蘇教版小學語文四年級下冊《宋慶齡故居的樟樹》一文就是要在發現并理解宋慶齡和樟樹之間的內在品質聯系的基礎上，初步了解借物喻人的寫作特點并嘗試學習和借鑒。那么，結合具體文本語言環境，“她”的教學價值在于賦予了樟樹以高尚的人格，使“人”和“樹”建立起緊密的內在情感聯系、無法割舍的外部特征匹配，讓學生認識和了解“借物喻人”的表現手法。簡單地說，文本人物是師生進行語言審美活動時的對象，是言語、情意、表達范式的絕佳載體，它不僅陶冶著師生的人格精神，更涵育和促進了師生的言語智慧和語文素養。

三、 實現策略

文本人物的教學價值能夠得以實現，最理想的狀態是文本人物的行為特征、言語方式、情感傾向成為解讀文本的密碼和憑借，描寫其言行和情感的語言成為學生歷練表達的內容材料，表現其言行和情感的語言結構、方式手法成為學生完善自我表達的工具。小學語文教材中的文本人物豐富多樣，文本人物如何才能與學生相互吸引、相互作用呢？我們可以采取哪些具體的策略呢？

1.陌生的，拉近

陌生源于距離。比如對魯迅先生，兒童往往敬而遠之、望而卻步，如果我們能夠引領學生發現他是一個幽默有趣、無比愛美的人，是不是能夠拉近彼此之間的距離呢？除此之外，背景知識缺乏也會嚴重影響學生對文本的理解，往往會表現為閱讀速度緩慢、曲解文意、認識膚淺偏頗等癥狀。例如，蘇教版小學語文三年級下冊《菩薩兵》一文里出現了長征、紅軍、反動軍隊、節氣等詞語，這些詞語要么涉及到陌生的時代背景，要么涉及到一些生疏的知識內容。這些讓三年級的學生理解起來有相當的難度。但是，如果不理解這些就會對人物形象的理解和把握形成障礙。怎么辦呢？背景資料補充、相關閱讀活動開展、專題知識講解，甚至影視作品的觀看等活動便成為拉近學生與文本時空距離和心理距離的有效手段。

2.高大的，祛魅

例如，《少年王勃》一文，從歷史的角度來看，“六歲解屬文，構思無滯，詞情豪邁”的王勃確實是天才。但從教育學心理學的角度來看，“天才”容易使學生產生可望而不可即的敬畏心理。如果教學滿足于此，文本人物對學生的價值引領在何處呢？因此，適度祛除文本人物頭上的光環就倍顯重要。在教學中，教師可以抓住文本中“凝望”與“邊看邊想”兩個詞語，引導學生逐步揭開王勃“文思如泉”“筆走如飛”的才華源自“仔細的觀察與認真的思考”這樣的秘密，以此激發出學生“他能，我也能”的自信與豪情。

3.隱晦的，放大

例如，《宋慶齡故居的樟樹》一文，作者這樣描寫人物的精神品格：“別的樹木容易招蟲。從同一棵石榴樹上，可以捉到三四種不同的蟲子。它們還要養兒育女，繁衍后代，子子孫孫都寄生在樹上。而樟樹本身卻有一種香氣，而且這種香氣能永久保持。即使當它枝枯葉落的時候，當它已經作為木料制作成家具的時候，它的香氣仍然不變。只要這木質存在一天，蟲類就怕它一天。樟樹的可貴之處就在這里。”這種“以樹喻人”的方式導致文本人物隱身于贊美樟樹品格的字里行間，如果沒有足夠的與“宋慶齡”這個文本人物相關的知識積累與時代背景了解，石榴樹象征著什么，樟樹象征著什么，學生是無論如何也無法洞穿文字表面那層厚厚的外殼的。至此，利用相關背景資料來還原文本人物的言行、豐富文本人物的情感、放大文本人物的價值便成為必須。唯有此，才能讓宋慶齡從歷史深處款款走出，與兒童的學習生活發生聯系，才能讓學生迅速地通過文本資料感受到文本人物的親切與熟悉，體會到文字背后蘊含的價值意義。

4.抽象的，具體

在實際教學中，寓言里的人物容易變成抽象化、哲理化的成人認知符號。而兒童世界的寓言人物形象應該是逐步建立的，我們要讓學生完整地經歷文本人物是如何一步步由情感豐富、語言生動、個性鮮明的故事形象演變為精神象征、表意符號的。一句話，兒童學習寓言，需要的不僅僅是抽象的成人化認知，更加需要的是故事，是閱讀興趣，是智慧生長拔節的聲音和過程。例如，寓言故事《自相矛盾》《濫竽充數》等，人物言行揭示的道理比較深奧，需要教師先對故事進行生活化處理，幫助學生建立相似的畫面感，從而用文本中人物的喜怒哀樂、價值取向、情感傾向去影響兒童的價值判斷與行為選擇。

5.嚴肅的，童化

例如，蘇教版小學語文三年級下冊《大作家的小老師》一文從編者的意圖來看，文本內容與主題似乎很嚴肅，對兒童進行道德說教的意味非常濃。其實，我們完全可以換一個角度走近文本人物，去發現他們身上的情趣和童趣。針對蕭伯納帶有炫耀色彩的“別忘了回去告訴你媽媽，就說今天同你玩的是世界有名的大作家蕭伯納”這么一句話，文中小女孩學著蕭伯納的口吻說“請你回去后告訴你媽媽，就說今天同你玩的是蘇聯小姑娘娜塔莎”，這樣的回答可以看出她的機智，但何嘗不是她調皮可愛的反映呢？蕭伯納的反思也很有趣，人家小女孩的話或許是源于調皮，你怎么就想這么多了呢？這里，兒童思維與成人思維相互碰撞帶給學生的快樂是實實在在的。

四、實現途徑

從語文學科的角度看，文本人物無論是情感方面的價值，還是言語方面的價值，能夠將其發揮出來，進而影響和塑造學生，無論如何都離不開學習語言、運用語言的實踐活動。因此，在教學實踐中，從參與教學活動的具體對象的角度來看，實現文本人物教學價值的基本途徑有移植、內化和浸潤。

1.移植

認識和總結文本人物的性格特點并不難，難就難在如何使之價值最大化，從文字中走出來，潛移默化地影響學生的人格，提升學生的語文素養。例如，蘇教版小學語文五年級下冊《望月》一文的教學，教師就可以通過外在的教學手段、言語活動對學生施加影響，對文中小外甥“聰明好學、愛幻想”的特點進行有效的移植。小外甥的聰明好學主要體現在對描寫月亮的詩詞積累與運用上，教師緊緊抓住這些詩句，通過引導學生“讀詩”“對詩”“悟情”“入境”四個環節，一步步擴大學生的積累，使其感受到“月亮文化”無比豐富的內涵，力圖使學生也變得聰明好學起來。小外甥的“愛幻想”特點不僅僅表現在把月亮想象成天的眼睛的奇特上，從語文學科的角度來看，更多地表現為一種充滿兒童情趣的詩意表達，這是需要教師特別關注的語言現象，更需要教師創設語境讓學生加以遷移運用。

2.內化

從學生個體的角度來看，文本人物能夠發揮價值影響是憑借學習主體積極參與文本學習，主動吸收內化語言得以實現的。內化離不開朗讀、理解、積累、運用這幾個最基本的環節。例如，蘇教版小學語文六年級下冊《理想的風箏》一文中，劉老師講述女媧造人的神話故事時，笑著說：“我就是那時候被她甩掉一條腿的”。從語言表達智慧的角度來看，這種言說方式值得學生模仿和借鑒，使其在實際運用中，學會幽默對待生活中的種種不如意，進而養成豁達開朗的品質。在實際教學中，我們就可以扣住“笑著說”的“笑”先讓學生深入理解人物幽默開朗的品質，然后指導學生朗讀人物語言，最后創設語境讓學生積極地模仿運用，以期完成內化的過程。

3.浸潤

從文本本身的角度來看，根據王榮生教授“閱讀教學的課文，不僅是學習材料，而且是學習對象”的觀點，我們可以這樣認為，理解課文內容、積累文本語言、感受人物形象是屬于必須要學習的對象范疇，通過課文這一特定例子的學習，實現表達方式、寫作手法的學習，實現語文能力的提高，這是屬于學習的材料范疇。學生在理解、感受課文的過程中，所要表達的內容盡可能取自于文本，言語表達的結構、方法與形式也最好來源于文本，只有這樣才能實現課文既是“學習材料”又是“學習對象”的價值。通俗點講，文本人物如何發揮其價值，也就是情感熏陶情感，人格熏染人格，語言激發語言式的浸潤。在與文本對話的過程中、在進行言語表達訓練的過程中、在對文本人物了解的逐步深入中受到字里行間傳遞出的情感、價值影響，教師不刻意去渲染、說教，讓人物說話、讓文字育人。

參考文獻

[1] 王榮生.閱讀教學的基本任務與路徑[J].課程·教材·教法，2012（7）.[2] 黃興安.從“人格征服”走向“人格陶冶”[J].小學教學，2010（3）.

[3] 黃興安.課程視野下的文本教學[J].教學與管理，2013（7）.

【責任編輯：陳國慶】