高校思政課“移動課堂法”平臺開發探究

豆艷榮　王有煒

摘 要：開發高校思想政治理論課（下文簡稱“思政課”）“移動課堂法”的平臺，有助于厘清這種教學法的實施條件，也為思想政治理論課教學擴充資源。平臺開發中，應堅持教學環境開放、教-學主體協同、教學資源包容的原則，旨在引導學生將理論與實踐、情境與情境感知結合起來，培養學生發現并解決問題的能力。

關鍵詞：“移動課堂法”；教學環境；教-學主體；教學資源；情境感知

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2016）07-0215-02

目前學界關于“移動課堂”的理解包括兩層含義：一是以互聯網技術和網絡資源為依托，將移動終端運用到教學中，為學生提供智能化學習環境的移動學習平臺[1]；二是利用教育基地、企業實踐平臺等社會資源，置換教學場所場景的“理論與實踐結合”的教學模式。

思政課“移動課堂法”屬后者，是指通過建構主義理論指導下的情景（ 現實場景和虛擬場景） 教學活動，進行課堂教學內容的價值選擇、進程結構的優化，并通過教與學主體互換、教學場景置換、課堂與社會互融等方式，促進學生在情景浸潤、交流合作、反思體悟的親身經歷中接受、認同所學理論，學生在與自己生活世界、經驗世界、內心世界驗證實踐中，將思想政治教育內容內化為信念，外化為行動。關于“移動課堂法”的平臺，可分為教學環境、教-學主體與教學資源三個層面。

一、教學環境的開發：堅持開放性原則

任何教學方法的改革與適用都要考慮到時代背景，根據其課程特點、人才培養的目標以及教學環境、教學條件的相關要求，來開發、設計實施平臺。“移動課堂法”適應了思想政治教育的趨勢與思想政治理論課改革的方向，在教學目標與教學體制方面堅持開放性原則，進行改革與拓展。

（一）課程定位

改革開放以來，我國高校思想政治教育在理念、內容和方法上不斷突破、創新，強調以人為本、德育為先，突出理想信念教育、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神教育、公民道德教育以及心理健康教育，結合心理危機干預和心理咨詢方法的運用，借助網絡等新興媒體、將思想政治教育延伸到日常生活中，提高了思想政治教育科學化水平的同時，進一步提出了實踐性、開放性、發展性的要求。2010年3月公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》文本中提出：“著力提高學生服務國家人民的社會責任感，勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。”要求思政課“積極推進以探究問題、啟迪思維、師生互動為基本特征的研究型教學模式，引導學生主動學習、主動思考和主動實踐，自主地發現問題和解決問題；強化實踐教學環節，推進理論教學與社會實踐密切結合”[2]。在此背景下，思想政治理論課教學改革創新的趨勢明朗，可歸納為實用性、資源整合性、情景性、互動性、創新性，改革方向與“移動課堂法”一致，為“移動課堂法”引入思政課提供了契機。

（二）教學目標的設計

隨著高校招生人數的不斷擴大，目前多數高校思政課采用大班教學模式，不分學生專業背景與學習水平層次，這種“一刀切”的統一教學模式顯然會影響到教學效果，不過由于教學任務繁重等各種現實問題，一時也難以改變。“移動課堂法”在目前的大班教學下，適用于四門主干課程，依據各門課程的教學內容與“移動課堂”的契合度，做成專題形式。因此，“移動課堂法”教學目標的定位必須與該課程的教學目標相吻合，并圍繞課程目標而展開。通過“移動課堂”教學，鞏固和拓展在課堂理論教學中所學的理論知識，讓學生在“移動課堂”中感同身受，系統地掌握中國特色社會主義理論體系的基本原理、觀點、立場及其產生的時代背景、實踐基礎、科學內涵、精神實質和歷史地位，加深對社會主義核心價值體系和中國特色社會主義理論的理解、認同和內化。

（三）教學體制的創設

“移動課堂法”主張教學場所適應教學內容而轉移，除了虛擬網絡情境、室內情境的創設外，還有轉移到室外的實踐教學。在室外實施“移動課堂法”，涉及相關思想政治教育職能部門和單位的配合問題。長期以來，思想政治理論課教學工作隸屬于教務處，高校輔導員、專職團干部等構成的學工隊伍隸屬于學生工作處，分屬于不同的部門，導致在運行過程中相互獨立，各行其是。而實施“移動課堂法”，必然要按照開放性原則，克服思政課和思想政治教育平行“兩條線”的現象，加強思政課教學和學工隊伍的思想政治教育的溝通交流，統籌幾支隊伍的分工配合和工作協調，構建多方聯動的思想政治理論課管理模式。

二、教-學主體的開發：堅持協同性原則

教學方法是否有效，建立在教-學主體掌握與運用的基礎上。在“移動課堂法”中，開發教-學主體時，堅持協同性原則。多元教學主體協同，實現思想政治理論課的課堂與社會互融，發揮教師、講解員、專家、學者、同學等多重人力資源的不同思維與講解，加上圖書、網絡資源、社區、實物等物力資源的輔助作用；同時，鼓勵學生自愿組成不同的學習共同體，在學習中展開合作探究。

（一）教學主體的協同

新媒體時代，大學生“獲取信息的能力更強，更加崇尚自我，喜歡將思想政治理論課的內容延伸到課堂之外”[3]，因此，思想政治理論課“移動課堂法”要求教師在新的教學理念下，對師生角色、師生關系重新定位。圍繞教師為主導、學生為主體進行角色定位，將教學重點放在引導學生獨立思考、合作探究上，通過提供充分的信息渠道、打造出特定的情景，讓學生在情景浸潤中，發現信息與分析信息，在比較中了解所要傳達的信息，進行意義建構。

為避免傳統的任課教師獨自授課產生思維單一的局限性，“移動課堂法”的教學主體呈現多元化，除任課教師外，還有教學場所移動后的當地人員，如紀念館、展覽館的講解員，圖書館、檔案館的館員，人民法院的工作人員，相關領域的專家、學者，或者是請學生擔任的“臨時教師”等。在教學設計中，要對不同教學主體的教學時長比例進行計劃，合理分配。例如，帶領學生到紀念館時，講解員能夠流利地介紹場館內各種實物的信息，雖與教學內容的契合度高，但缺乏深層次的講解；對學生來說，場館的情景有助于學生情感的共鳴，但是自主探究、反思則還缺乏足夠的信息。因此，教師在進行“移動課堂”教學時，教師與講解員的現場講解要各占1/3，從不同領域內將相關教學內容予以深化，剩下1/3的時間讓學生完成意義建構。

（二）學習主體的協同

目前大學生群體基本都是90后，從小生活在家長的包圍與愛護中，加上中小學教育以強化學習為主、缺乏其他方面的訓練，導致學生進入大學后，仍然以自我為中心，缺乏公共意識，自控能力不足，遇到問題時，缺乏應有的自我控制、約束能力，實踐能力匱乏。實踐能力包括很多層面，如口頭表達能力、書面表達能力、動手能力、交往能力、溝通能力、協同能力、組織管理能力、創新能力等。中小學教育以高考為導向、強調了課程學習與應試，忽視對學生的實踐能力的培養與訓練。這就要求大學教育來完成本應由中小學進行的實踐能力培養與訓練的任務。

學習共同體在“移動課堂”教學中的合作探究，對學生的個性、語言表達能力、協調能力等合作能力是考驗，學生之間的協同，要尊重差異，以完成每個人的意義建構為目標而展開，不能強求學習過程與結果的絕對一致。建構主義認為，知識不是傳授來的，而是學生借助教師或學習伙伴進行的意義建構。學生的學習建立在已有知識的基礎上，在學習過程中的期望值、努力程度也帶有主觀性，這就導致每個學生實現的意義建構是不同的，每個學生的“最近發展區”也有所差異。因此，在“移動課堂”教學中，學習共同體合作探究時，既要發揚合作精神、進行必要的溝通與妥協，也要允許差異存在，保證發揮出所有人的學習主動性、實現各自的意義建構，在尊重彼此差異的基礎上，求同存異，實現合作共贏。

三、開發教學資源：堅持包容性原則

“方便獲取信息資源是倡導移動學習的基礎。”[4]思想政治理論課“移動課堂”可利用的教學資源豐富，涵蓋理論研究的教學資源與“移動課堂”所在場所的人力、物力相關資源。對教學資源的開發要堅持包容性原則，根據高校思想政治理論課四門主干課的側重點，整合文獻資料與實地資源、紙質資源與數字資源時，融入“情景共鳴” “深度反思”的元素，增加甄別選擇的警覺度、靈敏度，強化“移動課堂法”的情景性、體驗式特點，讓學生在搜集、整理與分析信息的過程中，增進對所學理論知識的深刻認知，加強主動學習的動力。

（一）資源整合：融入“情感共鳴”的元素

鑒于思想政治理論課的理論性、政治性、思想性的課程性質，帶有灌輸性、倡導性、說教性，如果不能將理論與現實有效結合起來，很容易讓學生產生逆反心理。“移動課堂法”讓課堂與社會互融，通過打造出與教學內容匹配的情景，讓學生在情景中引發情感上的共鳴。這就需要資源的整合中，融入“情感共鳴”的元素，讓學生透過這些元素，產生情感共鳴。如《中國近現代史綱要》課程中帶領學生到淮海戰役紀念館進行教學。其中，文獻資源包括：教材、教輔、紙質或網絡中的學術著作與論文中有關淮海戰役的史實、史論，教師作為教學主體；實地資源包括：紀念館內蠟像、圖片、用聲光電還原的戰況場景、戰爭留存的實物等，紀念館講解員作為教學主體。選擇較為典型的、蘊含“情感共鳴”元素的資源，將二者進行整合，將文獻資料與實地資源予以整合，讓學生真實體驗，使情感升華。

（二）資源整合：融入“深度反思”的元素

中學教育在高考指揮棒的影響下，學生習慣了接受式學習，不擅長思考，缺乏培養獨立思考能力的專門訓練。進入大學后，在網絡的沖擊下，很多大學生因缺乏獨立思考的能力而容易受到社會不良思想的侵蝕，產生偏激的想法。因此，培養學生思考的能力，尤其是在正確的思想理論指導下的思考，是非常必要的。思想政治理論課具有這樣的使命，通過“移動課堂”教學，培養學生反思的能力。在文獻資料與實地資源的整合中，融入“深度反思”的元素，讓學生在體驗式學習中進行反思，通過這樣有意識地訓練，讓學生養成愛思考的習慣。例如，在《中國近現代史綱要》課程的“移動課堂至淮海戰役紀念館”的教學中，融入“深度反思”的元素，讓學生通過對比、思考，將歷史與現實結合起來。

（三）資源整合：鑒別甄選的警覺度

進行科學研究時，往往會借助文獻資料。從小學到中學，學生接觸最多的是教材教輔。傳統教育過于重視知識的單向傳授，接收的知識越多、考核中越能夠取得好成績、因此被認為是好學生，這就使學生迷信于教材教輔，癡迷于接收現成的知識，缺乏自主發現問題與解決問題的意識，以及從圖書、數字資料或實地資源中發現有用信息，并對各種信息進行分辨的能力。在思想政治理論課“移動課堂法”中，發揚學成教育與養成教育并舉的理念，有意識地培養學生發現有效信息的能力，保證整合內容的真實性、科學性、權威性，如《思想道德修養與法律基礎》課程“移動課堂至敬老院”，適用的文獻資源主要是教材教輔、學術著作與論文中關于“學習道德理論、注重道德實踐、恪守公民基本道德規范”的內容，實地資源可以引用各地的道德典范、各地敬老院的典型事例等，將二者結合起來，供學生選用。

四、結語

思想政治理論課“移動課堂法”平臺的開發目的，參照了美國學者Schilit提出的定位服務（Location Based Business）的三大目標（3W）：你在哪里（Where：空間信息）、你和誰在一起（Who：社會信息）、附近有什么資源（What：信息查詢）。LBS于1994年提出后，在GPS定位、導航等層面得到廣泛運用，用戶能夠隨時、隨地得到有用信息，受到公眾的歡迎。對于思想政治理論課“移動課堂法”的平臺開發，也希望借鑒LBS的成功經驗，引導學生將理論與實踐、情境與情境感知結合起來，培養學生在現實中發現并解決問題的能力。

參考文獻：

[1]劉麗君，熊才平，林利.利用手機短信互動平臺實現移動教學實驗研究[J].現代遠距離教育，2011（3）：68.

[2]張德祥.緊緊抓住人才培養這項根本任務[N].中國教育報，2010-03-06（4）.

[3]宋臻.論新媒體在建設移動課堂中的作用——以高校思想政治理論課為例[J].寧波教育學院學報，2015（1）：10.

[4]王穎.高校教育中的移動學習——一種新型學習方式的測評研究報告[J].長春理工大學學報：高教版，2009（12）：15.