靈動·真實·濃厚

【摘 要】一節優秀的語文課要具有靈動的教學流程、真正的學習現場、濃厚的語文味道。來自江蘇省泰州中學的王萍老師在她執教的課例“蘇東坡人物形象分析”中，在這三個方面做得恰到好處，既訓練了學生的語文思維，也養成了學生的語文習慣，真正顯示了語文課的當行本色。

【關鍵詞】詩詞教學；人物形象分析；學習

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0105-04

【作者簡介】李仁甫，江蘇省鹽城中學（江蘇鹽城，224005）教師，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省首屆名師，鹽城市名教師，鹽城市學科帶頭人，鹽城市首批名師發展團隊領銜名師，南京師范大學碩士生導師，江蘇師范大學教育碩士兼職導師，鹽城師范學院兼職教授。

一堂課學習若干個文本，而每一個文本又不顯得蜻蜓點水，這一定需要大膽、新穎的教法。這樣的教法，不僅要考慮教學內容應有的厚度和教學流程的流暢，還要考慮語文學科本身獨特的風味，更要考慮選修課所賦予學生的學習權利。面對這幾個“考慮”，很多語文教師往往捉襟見肘、形格勢禁，而王萍老師卻在自己的一堂選修課“蘇東坡人物形象分析”上做到了平衡有術，顯得游刃有余。

一、靈動的教學流程

在《唐詩宋詞選讀》中，《定風波》《江城子·記夢》《水龍吟》《卜算子》四首詞被編者整合為一個專題，其名曰“‘新天下耳目的東坡詞”。大多數教師先是從宏觀上詮釋“新天下耳目”的含義，然后按部就班地教，面面俱到地教，耗費幾個課時來教，于是選修課就被上成必修課，完全失去選修課的特質。而王萍老師卻充分尊重選修課的特殊規律，對教材內容大膽取舍、重新排序，并補充一首課外的蘇詞《江城子·密州出獵》，結果一節課呈現給學生的是這樣四首詞：《卜算子》《定風波》《江城子·密州出獵》《江城子·記夢》。在這里，王老師有意打破意象、情感、技巧和主旨等方面講授的“平均主義”，而靈活地采取“牽一發而動全身”的宏大策略。這種策略就是，讓“蘇軾人物形象”在講授過程中“獨領風騷”——領起意象的揣摩、情感的把握、技巧的分析、主旨的揭示等其他不可或缺的教學要素。如此精巧的構思，不僅凸顯多文本教學的整體感，也產生一種陌生化效果，帶來巨大張力。

“人物形象分析”這一話題具有很大的彈性，它在涵蓋意象的揣摩、情感的把握、技巧的分析、主旨的揭示等教學要素之時，更使這些豐富的教學要素具有了變序、變量甚至變向的可能，從而產生課堂的生成之美。具體地說，圍繞“人物形象分析”這一宏大話題，學生可以就意象的揣摩、情感的把握、技巧的分析、主旨的揭示等任何一個方面和角度自由發言，而任何一個方面和角度出現的先后順序都具有不確定性，其涉及內容的數量和內容的走向都是王老師備課時無法精確預設的。王老師只能彈性預設，不過也正因為預設的彈性而使課堂的教學流程伸縮自如、縱橫捭闔、大開大合，給人以靈動如水的感受。

讓每一首詞皆輻輳于人物形象，這樣的教學構思富有新意，但具體處理時卻又顯得別出心裁：四首詞各有側重，似斷實連，卻又互不重復，絕不單調?！恫匪阕印防锏奶K東坡孤苦凄涼、驚魂未定卻又孤高自賞、不愿同流合污，《定風波》里的蘇東坡在困境中瀟灑鎮定、輕松曠達，《江城子·密州出獵》里的蘇東坡壯志凌云、孔武有力，《江城子·記夢》里的蘇東坡細膩、充滿柔情……如同來自四個方向的溪流，寬窄不一，曲曲折折，涓涓匯集于“鮮活的蘇軾”這條大江大河。王老師就是這樣帶著學生從一首詞到另一首詞，從豪放的蘇東坡到婉約的蘇東坡，一步步走進蘇東坡豐富的精神世界，于是蘇東坡不再平面而立體起來，不再干癟而豐滿起來，不再刻板而鮮活起來。

二、真實的學習現場

新課程有一個很重要的價值取向，就是比過去更加重視學生對知識的直接體驗。直接體驗，實際上就是哲學意義上的“在場”。讓“學習”這個體驗性的活動始終“在場”，這就是第11屆江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評所倡導的主題“讓學習真正發生”。觀摩王老師的課堂，我最強烈的感受就是：學生的學習始終“在場”。

1.學習中的原初感受“在場”。

助學之前，教師何以知曉學生已經學習并有所收獲？何以了解學生在哪些方面需要進一步學習？回到常識，每一個教師都應該做出這樣的回答：讓更多的學生有表達的空間，并且給予他們表達的機會。在此，學生的表達就是一種學習行為，先行表達出來的東西就是“原初感受”。我曾經質問過：“幾十個學生在閱讀文本時，他們難道沒有原初的感受？他們在預習過程中，是如何切入文本的？他們有沒有自己的猜想和發現？有沒有自己的疑惑？”[1]從學生學習的原初感受出發，教師之教就有了真實的學情，就有了針對性和方向感。

比如，學習《卜算子》一詞時，王老師首先尊重學生學習的權利，讓學生先談談蘇軾的形象，于是很多學生小聲嘀咕“孤獨寂寞”，從而引發師生之間就著“缺月”“疏桐”“漏斷”“獨”“孤”“寂寞”等詞語所展開的精彩討論；然后又有一名學生獨辟蹊徑，大膽提出蘇軾“自比孤鴻，表現出不愿意隨波逐流的心境”的新看法，這立即引爆出關于“不肯”“不愿”“不想”的深度鑒賞活動，最終優化出“高潔、高傲、潔身自好”的共同結論?！肮陋毤拍薄安辉敢怆S波逐流”這兩個來自學生的“原初感受”，就像阿基米德眼里的“支點”，有效地撬動起整個課堂。

2.學習中的思考過程“在場”。

學生表達自己對文本的“原初感受”，是為了進一步提升，而這樣的提升，自然需要教師耐心引導、悉心指導。平庸的教師往往越俎代庖，把引導、指導變成直接灌輸，以求一步到位；高明的教師往往循著“慢慢走，欣賞啊”的教學節奏，讓學習始終“在場”，讓自己的引導、指導伴隨著學生大量的學習活動，尤其是思考問題的細膩過程，漸入佳境。

王老師在高妙的引導、指導過程中，就善于漸次展露學生層層疊疊的思考過程。以《卜算子》教學片段為例，當學生嘀咕“孤獨寂寞”時，王老師便追問“為什么會是孤獨寂寞的形象？這位女同學，你來給大家說說你從哪兒讀出孤獨寂寞？”當這名學生回答是“從缺月、疏桐、漏斷這些的景象”讀出時，王老師便又追問“你從缺月、疏桐，怎么能讀出人呢？”兩次追問，都是為了讓學生自己綻放“思維的花朵”。后來當被問及“不肯棲”背后的意思，一名學生回答“這是作者人格的體現”時，王老師這樣反問：“為什么是人格的體現？你跳得太快了，能否把中間的那個思考過程‘還給我？”有此反問，學生的思維便步步演進，層層深入，最終臻于完善。

《定風波》教學片段也有一個經典鏡頭，反映出王老師對學生學習思維過程的高度重視。一名學生在解讀“一蓑煙雨任平生”時說：“‘任，是任他去、憑他去。這時候的蘇軾就是感覺他無所畏?！币驗槁犛X上“畏”跟“謂”讀音一樣，王老師便反問該生究竟是哪一個“wèi”，是“無所謂”還是“無所畏”，而該生因為對后文“也無風雨也無晴”中流露出的“無所謂”的思想尚未領會，所以一時語塞。此時王老師表現得從容淡定，一點不急躁：“你說不清楚，也無所謂，先留著。”過了幾分鐘后，等“也無風雨也無晴”的句子解讀之后，學生才終于領會了“無所謂”的深刻內涵。

3.學習中的遷移活動“在場”。

葉圣陶說過：“教是為了不教?！薄安唤獭北阋馕吨鴮W生具有了自學能力，意味著他們的學習產生了極其可貴的遷移功能。學習中的遷移活動，不少教師往往理解為課文講完后安排的遷移性小練習，但在王萍老師的課堂上卻能夠貫穿于教學的過程之中。

在第一首詞學習的基礎上學習第二首詞《定風波》時，王老師提出這樣的要求：“大家就用我們剛剛分析詞的方法，先在書上圈圈點點，然后告訴我這時候的蘇軾與之前那首詞分析的人物形象到底有什么不一樣？”那么“剛剛分析詞的方法”究竟是什么？在學習《卜算子》時，學生一開始是直接下結論，而此時王老師反復提醒學生“從哪兒讀出來”“能不能再縮小一點，縮小到一個詞或者字上”，也就是告訴學生分析詞要善于“落到小處去分析”。于是到了第二首詞的分析，學生便不再是先下結論，而是從小處著眼，比如第一位發言的學生就如是說：“‘竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生和‘也無風雨也無晴，反映出不管風吹雨打還是陽光普照，一下過去都成虛無，體現了作者不以物喜不以己悲的超脫人生態度?！痹谶@里，學生顯示了一定的遷移能力。遷移能力，實際上就是發展了的學習能力。

三、濃厚的語文味道

盡管課的開場白和結束語都展示了幾幅電視劇“步步驚心”劇照，盡管四首詞分別涉及一點作者生平和時代背景，但王老師節制而不泛濫，總是點到為止，適可而止。說實話，當最初看到王老師這堂課的課題是“蘇東坡人物形象分析”時，我真為她捏把汗，擔心這堂課會凸顯人文性而削弱工具性，擔心會失去語文課所特有的魅力。然而課聽下來后，我不得不折服于她巧妙的平衡術：既具有人文厚度，拓展著語文的疆界，讓人穿越至想象的異邦；又能保持語文屬性，散發著語文的味道，讓人迷戀于語言的家園。

關于語文課的味道，不同專家都有不同的看法，而我一直認為，它跟語文教師所使用的教學方法有關。關于教學方法，我有過專門的論述：“一些共性的教學方法，對于語文教學來說可能是錦上之花，如果使用它們，語文課也許會變得更加生動活潑、豐富多彩；但是一些基本方法對于語文教學來說無疑是雪中之炭，如果離開它們，語文課就會丟掉自己的本色，出現嚴重的‘語文性危機。”[2]基于文本語言，語文教學的基本方法大致有：念讀法、圈點法、換詞法、組詞法、表演法。聯系到王老師的課，我發現，除了表演法沒有使用外，念讀法、圈點法、換詞法都靈活自如地使用了。圈點法在前面談學習“在場”時已涉及，所以這里就來談談王老師對念讀法、換詞法、組詞法的絕妙使用。

1.念讀法。

“書聲瑯瑯”一直是我們對語文課的一個基本要求和大致期待，它甚至成為語文課的一個代名詞。古人云“書讀百遍，其義自見”，現在學語文當然不可能“讀百遍”，但面對文本多樣化念讀、念讀許多遍，往往能夠漸漸地接近“義”，最終達到“其義自見”。也可以說，“念讀，給學生一個走入文本的通道；念讀，給學生一次貼近作者的機會；念讀，給學生一種與編者對話的權利?！盵2]一個優秀的語文教師，都是使用念讀法的高手：有時候讓學生默讀，即不出聲地讀書；有時候讓學生朗讀，即清晰響亮地把文章念出來，把作品的感情表達出來；有時候讓學生背誦，即在熟讀的基礎上憑記憶念出讀過的文字。至于念讀的形式，更是多種多樣：教師的范讀，單讀，齊讀，男生讀，女生讀，分角色朗讀，領讀，自由讀。不妨來看看王老師是如何嫻熟地使用念讀法的。

學習《卜算子》，王老師要求大家一起朗讀，并提醒大家：“在我們沒有學習任何技巧的情況下，讀詩詞有個訣竅，就是要盡可能讀慢點兒。詩和詞，包括我們現當代的詩，有一個最簡單的技巧，就是放慢語速。”

學習《定風波》，王老師還是先讓大家一起朗讀，并提出要求：“剛剛我們讀第一首詞的時候，讀得有點快，沒有讀出那種感覺來，讀這首詞的時候，大家讀慢點兒，看能不能把這首詞《定風波》的味道讀出來。”

學習《江城子·密州出獵》，王老師改變了朗讀形式——請男生一起朗讀，要求讀出豪邁之氣來，讀后作如是點評：“我覺得大家不夠狂，可能因為聽課老師多。希望大家在老師不在的時候，要讀出蘇軾那種豪邁狂傲之氣?！?/p>

學習《江城子·記夢》，王老師對朗讀形式提出新要求：“……這樣一首寫給自己心愛的人的詞，說實話，非常適合自己讀給自己聽。我們就不再一起讀了，我們每個人自己讀。我們自己讀，自己感受，自己評論，看看能不能讀出那種味道來？”（生各自讀）然后王老師抽一名學生單獨讀，在讀的基礎上問這名學生“讀完，你感覺到了一個怎樣的蘇軾？”

王老師就是這樣非常成功地使用念讀法，讓學生一次次地沐浴在語言的美感之中，并且由此自然而然地領略到了人文內容的無窮魅力。

2.換詞法。

使用換詞法，就是在語文教學中遇到“妙處難與君說”的詞語時，可以臨時換成相近或相反的其他詞語，讓學生在不同詞語的比較中體悟到該詞語高妙而不可替代的表達優勢。“換詞法在語文教學中出現頻率特別高，高得幾乎成為語文教師的看家本領，高得往往給外界一個主觀印象——語文教師就是咬文嚼字的人，語文課就是咬文嚼字。”[2]顯然，王老師就是這樣一個換詞法使用的高手。不妨以《卜算子》里的教學片段為例。

師：……怎么理解“不肯”？（生思考）我想，當我們沒法解釋一個詞的時候，我們可以用另一個相近的詞替換一下，我們比較其中的不同，就可以了解這個詞的內涵。這里的“不肯棲”我們可以換成？

生（合）：不愿棲、不想棲……

師：這些詞都很相近，但意思不那么一樣了。其實我們還可以根據語境，可以換成“揀盡寒枝無處棲”，還有“揀盡寒枝不敢棲”，大家再來比較一下，和“不肯棲”有什么不一樣？

生（合）：“我”不肯屈服于世俗。

師：“我”不是不敢，“我”也不是沒有地方棲，其實只是“我”不肯屈服于世俗。一個不肯、一個揀盡，蘇軾的形象出現了？這是個什么樣的蘇軾呢？

生（合）：高潔、高傲、潔身自好……

——在多次換詞的過程中，學生準確把握了蘇軾的精神高度，還原出一個令人敬仰的蘇軾。在這里，“換”實際上是以迂回策略走入文本深處，是以非文本、反文本的表象來表示對文本實質上的肯定，是以暫時的“非禮”來表達對文本語言最終的禮贊。

3.組詞法。

組詞，就是指把單個漢字與其他合適的漢字搭配而組成雙音節或多音節詞語。古詩文中的單個漢字，在現代漢語中絕大多數已經雙音節化、多音節化了，不過在雙音節化、多音節化時可以組成不同的詞語，而究竟哪一個詞語才是古詩文原來語境中真正的意思，值得推敲。一旦最佳最合適的詞語被準確地推敲出來，學生領悟出的絕不僅僅是古詩文原有的意味，更是一種可持續發展的咬文嚼字的方法。組詞法，也是語文教師的看家本領之一，語文教師常常會在教學過程中用這種方法來訓練學生，使課堂彌漫著濃濃的語文味道。王老師無疑就是一個掌握這種看家本領的優秀語文教師。請看《卜算子》教學片段。

師：孤鴻的驚起到底是蘇軾怎樣的心理反應呢？再教大家一個簡單的方法，請大家用“驚”組詞。比如……

生：驚喜。

師：大家覺得行不行？

生：驚嚇、驚恐……

師：驚喜和驚恐是兩個完全不同感情色彩的詞，根據詞的描述，驚喜肯定不適合，應該排除，那驚恐呢？

生4：也不合適，太嚴重了。

師：是的，經歷了生死的蘇軾，此時再驚恐的確有點過了，那這里應該是“驚”……

生：驚嚇、驚悸。

師：（小結）這首詞，其實展現給我們的是一個孤獨、寂寞、高潔的但是心中還有一點驚悸、驚惶的這樣的一個蘇軾的形象。

一個“驚”字，像一塊魔方，幻化出無數花樣：驚喜、驚嚇、驚恐、驚悸、驚惶。在一系列詞語比較中，學生的語言感覺越來越敏銳，課堂的語文味道越來越濃郁。

除此之外，《定風波》也有一個教學片段很精彩。當學生表示喜歡“竹杖芒鞋輕勝馬”這一句時，王老師提醒學生找出其中最喜歡的一個字或詞，學生在挑出“輕”字后，受到王老師“組詞”的提示，很快便組出“輕松”“輕快”，然后體悟出蘇軾“灑脫”的性格特質。

總之，王老師在課堂上大量使用念讀法、換詞法、組詞法等語文學科特有的基本方法，這既訓練了學生的語文思維，也養成了學生的語文習慣，真正顯示了語文課的當行本色。

【參考文獻】

[1]李仁甫.課堂的風景與語文的邊界[M].南京：鳳凰教育出版社，2014.

[2]李仁甫.試論語文教學的基本方法[J].初中語文教與學，2013（03）.