文學解讀和教學解讀的差異、聯系及轉化

內容摘要：文學解讀與教學解讀之間在解讀目的、解讀方法、解讀風險三方面存在著差異，但二者又存在著密切聯系。同時，語文教學的尺度又決定了文學解讀向教學解讀的轉化要從“教什么”和“教給誰”兩方面來考慮。

關鍵詞：文學解讀 教學解讀 語文教學 文本解讀

在語文教育的視域下，文本解讀可以分為文學解讀與教學解讀，二者各自承擔不同的責任，有著不同的目的和方法。但兩種解讀統一于文本，同源于文學，有著密切聯系。語文教師既是文學解讀者，又是教學解讀者。雙重身份決定了語文教師既要認識兩種解讀的差異與聯系，又要尋求文學解讀向教學解讀的轉化方法。

一.兩種解讀的異同

1.解讀目的差異

一般而言，文學解讀，其解讀者是文學研究者。而教學解讀，解讀者是語文教師與學生雙方。角色定位不同，就決定了兩者解讀目的的差異。閱讀教學中要解讀文本，其目的指向了學生的語文學習，文本是教材，是資源、載體，是教師用以教授學業的重要資料。“解惑”是為了“傳道”和“授業”，對文本的解讀，既要考慮文學性，又絕不可忽視教學性。以此為前提的文本解讀，才是語文教學的解讀。教師正是基于這個目的，才能稱為一個教學意義上的解讀者，才能理直氣壯地從教學角度挖掘文本的價值。而學生作為教學解讀的另一主體，他在目的上與教師是一致的，在并教師的引導下解讀文本，并針對文本提出自己的觀點。但這里需要注意的是，這種解讀，即使是個性化的、創造性的解讀，一定是在教師的引導下進行的，沒有師生雙方的指導性合作，教學解讀也就無從談起。師生以教學為主要目的，對文本的解讀就是教學解讀，二者形成了新課標所倡導的基于文本的多重對話。

文學解讀，其目的是文學性、學術性的，甚至可以說是某種程度的“娛樂性”。因為文學本身應該是無功利或者是超功利的，無論是文學現象研究、文體研究還是文學史研究，都不以應用為直接目的。舉例而言，文學研究中解讀一篇小說，往往是為了研究作者的創作風格，總結此類小說的發展趨勢，評價小說的社會價值等等。但語文教學中的文學解讀，往往是為了向學生傳授小說寫作的一些基本手法、技巧，引導學生體會小說形式的美感，分析主人公形象意蘊等。二者在文本解讀目的上的差異是明顯的，這也決定了二者在解讀方法上的區別。

2.解讀方法的差異

文學解讀，往往是多角度、多方面、多層次的。文學解讀并不限于一篇一節，也不囿于一個人物，一個問題。諸如人物形象，時代背景，都可以納入文學解讀的視域。而這種解讀對于語文教學來說，既不可能也無必要。教學解讀往往是針對原著中節選的一篇、一節、一首，經過精心的教學設計與剪裁，在課堂有限時間內的解讀。文學解讀往往著眼于宏觀角度的解讀，教學解讀往往是微觀細致的分析。文學解讀往往要從大處著眼，小處“落子”，從“同”中看出“異”，以探求新的學術觀點。而教學解讀更多地是以小見大，從“異”中求出“同”，讓學生感受到普遍意義上的語文美感與生命力。

3.解讀風險的差異

文學解讀，其成果往往是一個新的觀點或者新的認識，研究者對研究中的某個問題研究有了推動作用等，它的接受群體往往是研究者或者是少部分高水平的文學愛好者，很大程度上文學意義上的解讀是在“自娛自樂”。而教學解讀是面向學生的，直接指向對一群對文學了解不甚豐富的孩子。一個好的文本解讀，一個好的“對話”，會給學生帶來不可估量的價值。無論是知識的增長、能力的提高或者情感的升華、美的享受，其成果都是直接而巨大的。盡管這種“收益”可觀，但是“風險”也不小。如果文學解讀存在著偏差，往往會引起學術爭鳴，這正是研究者樂于看到的結果，大家可以在思想的碰撞中求得學術的進步，其社會影響則是微乎其微。但是在教學中，教師的解讀出現了偏差乃至錯誤，對于學生的影響是巨大的，影響一群人乃至一代人，這種風險是誰也不敢承擔的。這種風險上的差異使得教師在解讀時往往趨于保守，慎之又慎。

4.兩種解讀的聯系

文學解讀和教學解讀雖然有上述差異，但我們不得不承認，無論什么樣的解讀，誰來解讀。它解讀的都是文本，任誰來讀《紅樓夢》（只要能大概看懂），都能說出自己最喜歡的是誰，為什么。至于喜歡的是林黛玉還是薛寶釵乃至王熙鳳，這是個性解讀的范疇。筆者表述的重點在于，兩種不同意義的解讀有其同源性，源頭就是文學。教學解讀，雖然有傳道授業的功用（限制），但是畢竟傳授的東西還是文學。除去差異之外，兩者更多的是共性。

同時，文學解讀對教學解讀存在著一種指導，教學解讀往往要從文學解讀中獲取力量，得到啟示，加以應用。文學是語文的本體學科，文學解讀是教學解讀的源頭活水。但這種解讀僅僅依靠教師的力量是不夠的，需要文學研究者的幫助和努力，事實上也正是如此。如孫紹振老師多年來一直對文本解讀傾注了極大的心血，他一方面批評一些中文系教授對文本解讀不重視，甚至瞧不起文本分析，而是喜歡搞一些宏觀性的作家論研究和文學史分析，對語文教學并無補益。另一方面自己身體力行，撰寫了幾百篇文學文本的解讀，如《名作細讀——微觀分析個案研究》《孫紹振如是解讀作品》《月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析》等，類似的還有王富仁、錢理群等文學研究者。這些名家的解讀不僅具有較高的學術價值，更為一線教師提供了優秀的解讀素材。

二.教學解讀對文學解讀的轉化

兩種解讀的差異意味著文學解讀要為教學解讀所用，必須要經過轉化。名家的文學解讀雖然已經在一定程度上照顧了一線教師的實用性，但是其解讀的學術性、研究性，決定了它不能直接用于教學，必須由教師轉化為適于課堂教學所用的解讀，需要一定的轉化策略。

1.教什么——以具體文本的教學核心價值為導向

語文教學中最重要的兩個問題就是“教什么”和“怎么教”，在兩種解讀的轉化中，回答了這兩個問題，也就回答了轉化中的導向問題。而導向雖然是個價值問題，但是正如肖川老師所說：如果是追求教育的價值旨趣，“教什么”比“怎么教”更重要。所以核心問題就是“教什么”的問題如何解決，筆者以為，以具體文本的教學核心價值為導向，決定把什么樣的文學解讀轉化為教學解讀。

什么是具體文本的教學核心價值？鄭桂華老師提出四點：具有語文特點、具有明顯的特征性或代表性、具有統領性、便于上升為規則。這四點可供參考。針對轉化這一問題，筆者認為教學核心價值應該是具有代表性的幾個“語文點”，這幾個點能讓學生從中體會到只有在“這堂語文課”上才能體會到的東西。而名家的解讀往往是針對整篇文本的詳盡豐富的論述，其含量大于課堂需求。這就要求語文教師基于自己要教的“那一堂課”的需要，對名家解讀加以剪裁、取舍、設計。

如孫紹振老師的《讀李商隱<錦瑟>》一文。孫教授侃侃而談，以深厚的學養，旁征博引，首先對《錦瑟》一詩主題的七種歷代解讀進行了列舉，而后又對《錦瑟》一詩的文本進行了直接詳盡的分析，其間引用甚多。筆者以為，《錦瑟》一詩的核心教學價值應該在于詩歌豐富意象及其組合的巧妙所在、詩歌的美感所在、詩歌所傳達出的隱約可見又無處不在的哀傷。這應該是教學的“語文點”，孫紹振先生的解讀確實詳盡，對于教師理解來說助益甚大，同時解讀中后半部分的許多結論性觀點也比較適于本課的教學內容。但如果把歷代詩論的解讀都展示給學生，把種種史實引入課堂，這堂課的核心“語文點”也就無法突出。所以名家解讀固然優秀，但教一堂語文課還是要說出“自己”的話，“別人的話”不能都教給學生，不轉化的地方就是“忍痛割愛”的地方，轉化的地方也就是名家解讀與教師教學智慧相融合的地方。

2.教給誰——以學生實際為轉化邊界

教學解讀要面向學生，教師在解讀之前必須要知道自己面對的是什么樣的學生，在解讀具體篇目之前，也有必要了解學生對相關知識掌握到了何種程度。這也是在文學解讀轉化之時必須要考慮的學情問題，轉化必須以學生實際為邊界。

孫紹振老師的《超出平常的自己和倫理的自由——荷塘月色的解讀》中，提出“超出平常的自己”和“追求倫理的自由”是解讀的兩個要點。圍繞這兩點，他抓住了文中數處關鍵詞句加以分析，從而從學理、學術的高度來分析朱自清的心境。我們這里要注意到《荷塘月色》一文被選入人教版高中語文教材必修二，高中一年級的學生即使在教師的引導下，對倫理與自由的概念、“超出平常”的理解，不會有太高領悟。孫老師的解讀，更多地是給教師提供一種解讀的思路，如果把這個解讀點作為教學核心，這堂課的核心價值就會大打折扣。這里就涉及到一個學情的問題，文學解讀畢竟是學術研究的一種，在解讀中如果不加選擇地采用，學生難以企及，解讀效果也不會太好。孫先生也提到：擺在教師面前的一個嚴峻的任務，就是重新學習，從根本上提高自己，讓自己在和學生對話的過程中有更多的本錢。他從事解讀的本意是讓教師對于以往解讀的不合理、不完善之處多加思考，提出自己的新思路，新看法，提出新的教學創新點、教學思路和設計。

工具性與人文性統一的學科特點，決定了教學解讀的特殊性。而囿于教學解讀又會喪失文學解讀的本真意義——美的追求、生命的感悟、靈魂的升華。語文教師必須明確二者關系，同時把握轉化尺度，才能把教學解讀這件事做好。

參考文獻

[1]肖川.“教什么”和“怎么教”[J]. 教育科學研究，2007，03：60.

[2]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一[J].中學語文教學，2008，03：27-29.

[3]孫紹振.超出平常的自己和倫理的自由——《荷塘月色》解讀[J].名作欣賞，2003，08：18-23.

（作者介紹：樊迪，南京師范大學教師教育學院研究生）