校本課程大潮下“多場景”“APP化”網絡主題探究平臺將“重裝上陣”

孟延豹

前言：

網絡主題探究，在教育信息化中已經是個很“老”的詞匯了，它從上世紀末開始在中國教育界興起，并曾經在2005年前后，創造過數千家教育主題網站在線運營的輝煌時代。但現在還在運行的教育主題網站已經不多見了。對于Webquest、教育主題學習網站、基于網絡的主題學習等這些詞匯，筆者詢問過大概100位年輕教師，他們紛紛表示雖然聽過，但真正明白意思且親自應用過的，卻是鳳毛麟角。

這就是現狀，網絡主題探究平臺走到今天，我們發現，它貌似還是少數“高手”的玩具，和我們身邊的教育關系不大。

筆者認為，造成這種現狀的原因有兩個：一是教師應用沒有動力。教師的動力取決于他們的績效考核方式，而工作業績取向、行政要求不改變，升學考試的指揮棒不改變，這個問題是解決不了的。二是過去的平臺只有一個入口，把很多功能聚合在一起，不像現在的教學APP，一個入口一個場景，個人應用起來方便快捷，如現在不少教師在應用QQ、啪啪、作業盒子等APP解決教學中的一個應用場景，但綜合性的平臺應用起來就很難沉淀大量客戶。

但是，筆者卻堅定地認為，網絡主題探究（也許未來會換個名字）真正的春天，就要來了，而且很快就要來了。

網絡主題探究是一種網絡教育方式，這種方式首先是在一種開放的網絡環境下（筆者認為互聯網應是基本前提），提供一種可以讓一個學習群體圍繞某門課程或與多門課程密切相關的一個或多個學習專題而展開深入研究的資源型、學習型網絡空間。它可以是一個專業的教育主題網站，也可以是一個個人博客、QQ空間或微博公眾號。

基于網絡主題探究平臺的學習，對學習者的益處是公認的，特別是相對于非網絡環境下的學習其優勢是明顯的。但在時機并不合適的時候，再好的東西也無法得以推廣，原因在于：①政策時機不成熟，與教師的業務掛不上鉤。②即使政策時機已成熟，但如果不能解決使用者（包括教師、學習者、管理者等各種角色）使用的體驗以及易用性問題，網絡主題探究應用也很難推廣。

課程改革深入推動網絡主題探究的復興

現在時機來了，因為校本課程建設的大潮就要來了。

我國進入全面建設小康社會，加快推進社會主義現代化的關鍵發展階段，當前課程改革的核心抓手就是通過推動大規模的校本課程建設來提升學校課程領導力。這從北京市新頒發的《北京市實施教育部“義務教育課程設置實驗方案”的課程計劃（修訂）》（以下簡稱《課程計劃》），就能看出端倪。

本次《課程計劃》最大的特點就是以行政的手段推動本地學校大力發展綜合實踐類課程和校本課程開發，特別是突出實踐性、探究性等特點，盡量依托參觀、調研、制作、實驗等形式，逐步形成學科內綜合以及跨學科多主題、多層次（知識類、體驗類、動手類、探究類等）的綜合實踐類課程進入所有主要學科，并促進各學科的教師變革教學模式來開發新課程。在政策中明確了本輪課程改革的課時目標是20%。

我們很容易看出，在這樣的政策壓力下產生的校本課程大潮，是很難按照傳統的校本課程開發體系來實現的。

過去校本課程的開發最終都落實在編教材上。比較粗一點的，可能只有一本“校本教材”或者說“課本”（或“教科書”），正規一些的，會包含與之相關的“教輔材料”，如與“教材”配套的教師參考用書、激勵物料包等，資源大部分是靜態的，一旦一門校本課程編制好后，基本上在很長一段時間內不用更改。而當前對校本課程的要求有很明確的活動取向、統整取向和實踐取向，這與國家課程體系課程有很大的區別，其課程更加動態、個性化，不易于管理。

在這樣的要求下，未來的校本課程開發是一個“整體活動”，絕非只是編教材。不論何種程度的校本課程開發，不管是單個學科或活動還是多個學科或活動，都意味著對“課程”進行某種程度的系統安排和規劃。

一個比較完整的校本課程開發，包括有關需求的調研，課程教育哲學的確立，課程原則及綱要的確定，課程教育教學目標的設計，課程相關資源內容的篩選編寫和組織，課程教學的安排，課程前序后續課程相關內容信息、課程教學活動（這部分是課程實施的核心邏輯）的設計、規劃確認，課程評價的設計及計劃確認，課程的實施開展以及課程評價的開展，等等，這些工作都不是孤立出現的，而是有整體的設計或結構性規劃的。只有整體設計，各種課程資源才能統一在一定的教育哲學及課程目標的旗幟下，最大限度地發揮課程的育人功能。

未來校本課程的這些特點，決定了課程除了符合教育規律的研究性、探究式等學習模式之外，它的其他要素很難再有穩定的形式，特別是內容方面。面對這樣的課程形態，筆者認為，這恰恰是網絡主題探究類課程的絕佳用武之地。

互聯網條件下，集約化的豐富的共享資源和時空的超越決定了學習者在學習過程中有更多自由選擇的機會，資源給網絡主題探究式的課程實施帶來了堅實的基礎。主題探究的方式雖然是對某一專門主題或者單一主題的認知探究，但組成主題學習網站的內容或者資源并不是單一的，它可以包括一切與研究主題相關的各種形式和各種渠道的資源，如與之相關的文本、圖片、視頻、音頻等資源形態，這些都可以用來作為主題學習網站的內容。而且內容的形式既可以是科學理論的總結，也可以是某個案例的經驗總結。只要能服務于某一主題的深入展開，都可以考慮把它們收集起來。筆者認為，網絡主題探究實際上是教育資源得到充分利用的落地化形式，它讓網絡上海量的“死”資源變活了，得到了真正的應用。

網絡主題探究的形式，更容易讓教師通過創設一系列接近真實的情境、問題和專題，使學生的學習真正能結合身邊的生活，在接近實際的情境中進行課程實踐，并從實踐的經驗中學習。

網絡主題探究方式，不僅能存儲、傳遞、加工和處理教學信息，還能讓學生進行自主學習和協作交流，并對其學習情況進行在線評價反饋，這就提供了過程性學習的記錄與評價工具，以及可能的新型管理手段。一方面，網絡讓教師和學習者超越地域的束縛，形成了共生發展的學習共同體，在虛擬學習社區中，學習共同體通過充分的對話和共同的探索將公共知識轉化為個人知識；另一方面，社區又通過系統自組織，將個人問題轉化為公共問題，并借助公共知識解決個人困境，這構成一種加速個人學習和創新的良性循環。

網絡主題探究課程中資源的分配方式決定了教師以更平等的身份出現在學習情境中，他可能更像是一個溫和的敦促者以及解釋性的指導者?；ヂ摼W的本質精神就是對每個人的尊重，所以網絡環境更容易支持開放的互動對話。超越時空的對話性會話在網絡主題探究的學習中進一步成為課程學習的核心。

網絡主題探究課程的具體目標與內容、實施與評價，更側重于在過程中自構生成，學習者在教師精心設計的網絡學案引導下，通過自主協作探究的學習方式，在學習過程中獲得對該主題的專門性認識，即形成對該主題的知識結構，從而真正完成學習者的知識建構過程。

綜上所述，網絡主題探究式課程很符合未來校本課程的動態性、活動性、實踐性等特征。

網絡主題探究平臺復興之路——APP化、多終端、多場景支持

但僅有政策還是不行，下面一個關鍵問題就是體驗。

在以往的網絡主題探究實踐中，我們還會看到一個弊病，就是網絡平臺中所有用戶都是一個入口，不論使用者以何種身份做什么事情，平臺都是傳統的門戶形式。這樣的體驗形式，很難滿足平臺大規模推廣的要求。

首先，未來的平臺一定要支持多屏的，也就是支持用戶在不同情境、不同任務下，可以通過不同的設備（手機、平板電腦、PC、筆記本電腦、電子白板、互動屏等）與系統進行交互以及數據采集，單一入口的平臺是沒有生存可能的，甚至在未來，平臺要支持與各類傳感器直接交互進行信息辨識以及數據采集。

舉個例子，如果某系統為了支持移動互聯網的應用場景，只設計學生的入口是在平板電腦或者手機，而不考慮PC、筆記本電腦，那么在有大規模文字錄入的場景時，平臺就會給人非常不好用的感覺。再如，在教學活動中，學生沒有設備可以應用的場景在當前還是很普遍的，那么過程性的記錄如果只讓學生或者教師在有設備的時候“補錄”，就會為使用者增加至少一倍的工作量，這樣的效率讓用戶也是很難接受的。事實上，現在的技術已經實現通過傳感器直接采集學生手寫文字，這就有可能成為未來平臺的一個使用場景。

解決的方法就是分角色、分場景設計不同的系統入口，讓每個角色的人進入系統都能馬上進入自己的核心訴求場景，并且系統應用要便利，功能都盡量采用“一鍵”式設計。移動互聯網時代從開始至今，很多同類APP的競爭成功，往往都是因為用戶少戳了一下。

在多角色的空間入口上，每個學習共同體的成員應該有自己的入口，每所學校、每個學習共同體要有自己的門戶，平臺不僅要針對課程管理者、課程領袖、課程建設者、課程使用者、課程提供方、學習者、家長、行政管理者等不同身份分別設計不同的應用場景入口，以支持不同的使用者對課程設計、課程建設、課程規劃實施、課程學習、課程評價、課程管理等不同應用的要求，還要針對教學中的多媒體教室場景、計算機機房場景、普通教室場景、課外活動場景、游學場景等各種學習場景設計不同的應用場景入口。不僅平臺上的課程要能夠方便地復制、應用，而且強大的檢索功能也要能支持學習者根據各種條件進行檢索，并能為學習者提供個性化內容推送、推薦的功能。

總之，平臺要保證用戶在每個應用環節中都能一鍵到達，并有好的體驗。這需要進行深度的場景化研究，并對教學平臺進行APP化的改造設計。網絡主題探究平臺的春天來了，但只有那些將學習過程進行了解構，并在“互聯網+移動互聯網+物聯網”條件下進行了重構和場景設計，真正打通了“線上線下”的平臺，才真正擁有未來。

后記

筆者作為惟存教育的編外人員，一直對“網絡主題探究”非常有感情，雖未親身參與其中，但光是看網站上的記錄，也是很向往的。因為這份感情，所以作為技術提供方，我們一直在思考到底該做些什么，才能推動這種學習方式的發展。我想，我已經找到了部分答案，并且已經在嘗試、驗證，希望能在這個教育變革的偉大時代，做一點對教育有益的事情。