初中英語閱讀教學中問題設計的思考和實踐

傲能

摘 要：初中英語閱讀教學已占主導地位，而提問設計又是閱讀教學的聚集點，更應作全面的理論研究和實踐探索。在英語閱讀教學中，提問設計忌直貴曲，宜激發學生興趣；提問設計要設階梯，層層遞進；提問設計須有“度”；提問設計應“巧”；提問要注意對學生回答的處理：這些環節都關系到閱讀教學質量。以優化提問設計為切入點，改革英語閱讀教學，應是英語教學中一個重要的研究課題。

關鍵詞：

在初中英語教學中，閱讀教學已經占主導地位，而關系到閱讀教學質量，最為講究的首推提問設計。課堂提問，是一種教師提出問題，引導學生運用已經學過的知識經驗，回答教師提出的問題，從而獲得新知識的方法，是課堂教學使用率最高的一種教學手段。教師提問設計的得體、精巧，能把學生引入“問題情境”，激發學生探索知識和閱讀的欲望，培養他們表達的興趣和習慣，引導他們積極思考，促使他們掌握知識發展智力；能充分地激發學生的思維活動，使學生通過獨立思考獲取知識，積極探索，智力活動的積極性得到充分調動，對發展學生的英語語言表達能力能起到極大作用。目前，英語閱讀教學中的課堂提問，普遍存在“三多三少”的現狀，即一問一答多，獨立思考少；尖子生回答多，中下游學生回答少；直接給答案多，分析過程少。筆者根據自己的英語教學實踐，就提問設計談幾點看法。

一、提問要誘發學生興趣，忌直貴曲

如果我們教師在設計問題時過于淺顯，或過于簡單、容易，學生就可以幾乎不動腦筋回答，一哄而上或脫口而出，這只是一種很表面化的“積極”與“熱鬧”，實際上學生思維仍停留在低級、單一的水平，不利于學生發散性思維的發展。因此，我們設計問題應該在學生現有邏輯思維的水準下，換換角度，換換說法，凡問必曲，培養學生興趣，發展學生智力，努力學好英語。

二、提問設計要設階梯，層層遞進，逐級攀登，以完成教學任務

對于教學中的一些重難點，我們盡量設計一些鋪墊性的問題，依據學生水平，想方設法化難為易，化繁為簡，由近及遠，一環扣一環，逐步解決大問題，從心理學和教育學角度看，這是符合學生認知規律的。如教學《Thomas Edison》（Lesson42-43in Junio r BOOKⅢ）一課的問題設計可以一個比一個難，一個接一個揭示文章的主題，使學生逐步理解文章內容，掌握所學知識，向問題本質靠攏，培養分析理解能力。在提問設計時，我們抓住學生“打破沙鍋紋（問）到底”心理，逐層展開，步步深入，設計了以下幾個問題：①Who was Thomas Edison？

②Why did Thomas Edison sit on some eggs one day when he was fiveyears old？

③Why did Tom's teacher send him away from school？

④Do you think Tom was clever？Why？

⑤Why was Tom's mother saved？

⑥What can we Iearn from the fact（事實）that Tom's mother was saved？

這六個問題的設計基本包括了這兩篇文章（實際上是一篇）涉及的人物、環境和故事情節等，通過由淺入深的逐步分析和理解，使學生掌握知識，讓學生思維在問題的坡度上步步升高，最終達到“能自己跳起來摘到果子”的理想境界，迫使學生在定勢范圍內連續思維。這種提問設計的程序應該說是合理的。

三、提問設計應有“度”

我們認為這個“度”必須是廣義的，它應該包括提問設計的難度、深度（鋪墊性設問）、亮度（講究感情色彩，抓住學生原有知識經驗和新接受信息不適應而產生的心理失衡，提出問題，打動學生的心）、跨度（抓住教材重點、難點，問得集中，施行濃縮法，加大問題容量）、角度、精度、密度等，尤其是提問設計中的難易度的把握。提問有一定難度，才能激發學生求知欲，調動學生注意力，刺激學生思維，讓學生體會到智力角逐的樂趣。當然要注意照顧到大多數學生的知識、智力水平。這要求我們教師設計問題時，要看準，要有眼光，要恰到好處。我們不能憑借主觀想象，想當然，推已及人，胸中無數，而是要通過摸底調查，設身處地為學生著想。如果提問太易，學生就會不以為然，失去提問價值，教師也會失去與學生溝通的機會，浪費教學時間；如果提問太難，學生不敢答，不能答，就會損傷學生思維的積極性，影響學生的學習興趣和信心。當然，提問的難易適度還有兩個標準：①問題本身；②具體學生的素質。倘若教師在設計問題時又能夠想到這兩點，教學雙方必然會呈現如魚得水般的景象。比如教學《Thomas Edison》一課，我們可根據學生預習情況，從學生閱讀理解能力的實際出發，利用有關提示，引導開啟學生求異思維，就一定能取得好的教學效果。

四、提問要注意對學生回答的處理

有豐富課堂教學經驗的教師，對于學生回答，不會不作出處理，不會不作出恰當的評價，這個教學環節不能省，不能松。當教師自己評價學生的回答時，必須肯定學生什么地方回答得好，回答得正確，什么地方回答得不正確，或不夠正確，并指出原因。這樣做，就能使學生對掌握的知識是非分明，界限清楚，思維能力得到有效培養，而切忌對學生的回答作含糊不清、模棱兩可的評價，甚至不作評價。不少青年教師恰恰忽略了這一點，應引起足夠重視，這個教學環節疏忽不得。

一般地說，教師應向全班學生提出問題，待學生略作思考后，指名學生個別回答。學生答題后，教師應再恰當地指名其他學生，引導他們對這一學生的回答進行補充、評價。這樣做，有利于把全班學生的注意力集中到教師所提出的問題上來。如果原來指名的學生，仍然不能訂正、補充前一學生的回答，教師可再另換一個角度提出啟發性的問題，并要求其他學生注意聽取別人的發言，啟發學生深入思考，引導學生作答，教師作概括、小結性的評價，以求得問題較全面、較透徹的解決。這樣做，才能加強學生對知識記憶的刺激，加深記憶印跡，學得扎實、全面。

英語閱讀教學是一個極為復雜的多因子動態結構，其中任何一個環節，都關系到閱讀教學的整體質量，必須充分重視。提問設計，作為閱讀教學的一個聚焦點，更應作全面的理論研究和反復的實踐探索。英語閱讀教學中的提問設計是否恰當，是否真正發揮其重要作用，關鍵是教師必須做到既備課又備人，設計什么問題，層次深淺的安排，對“度”的把握，對“巧”的研究等等，都要在深入教材和了解學生的基礎上來考慮。只有深入鉆研教材，了解學生，才能對提問的角度、引導的方法、預期的效果等做到胸中有數，作出合乎科學的設計，而不是隨心所欲，任意提問。以優化提問設計為切入點，改革英語閱讀教學，是英語教學中的一個重要的研究課題。