古代“技”“藝”教師的職業屬性及文化特征

王艷

摘 要： 我國古代“技”“藝”教師是社會歷史的產物，有其特定的職業屬性及文化特征。“技”“藝”教師身份各異，或在官位，或是有知識的庶民，或是擁有一技之長的勞動人民。“技”“藝”教師本身智慧、勤勞，具有高尚的人格，嚴謹的治學態度，孜孜不倦的育人精神。讓后人看到立體豐富的教師群體。引發對當今教師角色的思考。

關鍵詞： 古代“技” “藝”教師 職業屬性 文化特征 教師角色

隨著我國教育事業的不斷發展，學科設置呈現出專業化與多元化并存，通識教育與專業技術教育共同發展的趨勢，對人才的標準也更強調知能合一。加上近年來教育部釋放出“實現兩類人才、兩種模式高考，分別為技能型人才高考和學術型人才高考”的改革信號，“技能”，“技術”教育越來越頻繁地出現在公眾視野中，這使得加強教師隊伍的建設越發成為當務之急。我國古代“技”“藝”教師與占主導地位的德師，經師既有區別又有聯系，其群體的存在為我們思考當下教育形勢與教師隊伍的建設提供一個新視角。

一、“技”“藝”的教學內容

我國古代“技”“藝”教育自最初夏、商、西周的“六藝”教育以后逐步形成相對完備的體系，一方面包括對“士”——知識分子的藝能教育，即“禮”的教育，在西周的國學中，“禮”的教育處于“六藝”之首。對政治秩序，日常生活都作了明確的規范和要求；文學和藝術的教育，涵蓋音樂，詩歌，舞蹈，書法等內容；科技教育，涵蓋算學，醫學，天文，歷法，農業等與國計民生相關的內容。另一方面包括“百工”教育，即對工匠的手工藝教育，與手工業相聯系，幾乎包括繪畫、塑像、雕刻、鑄造、制瓷、織染、建筑、冶金等有關社會生產技術及工藝美術的各個方面。

二、“技”“藝”教師的職業屬性和文化特征

教育內容作為教育系統的因素之一需要教育者即教師組織實施，古代“技”“藝”教師身份不一，角色各異，決定了其職業屬性的差異，并帶有各自的文化內涵，其角色主要有以下三種。

（一）亦官亦師

夏、商、西周時期，奴隸主階級不僅是社會物質生產資料的壟斷者，而且是社會精神生產資料的壟斷者，由此產生“學在官府”、“政教合一”的教育制度，“學在官府”即教育機構設于官府之中，這就決定了官師不分是其主要表現形式，指為師者必為官或退仕。“是居官之人，亦即教民之人也”，此時的教師處于“兼職”狀態，以為官為主。隨著社會經濟，政治與文化的變革，“學在官府”逐漸被私學和封建官學所代替，教師成為專職，但封建官學中的教師保留了官師不分的特點。“漢代以及此后的各個朝代，只要政府舉辦學校仍然參照官教合一的原則，掌教其所屬人員。不僅由官方選派，而且其待遇也按官品而給予；有些朝代還明確規定國子學、大學等各為幾品‘衙門”。“技”“藝”教師作為古代教師群體的一部分，自然有部分位于官師之列，“官—師”二重角色決定其特有屬性。

1.社會地位高

“西周國學由大司樂主持，他同時是國家的禮官，負責宗教祭祀與國家典禮之事。大司樂下設的教官樂師、師保、大胥、小胥等人。他們分別擔任教學，教育工作”。漢代中央官學——太學的教授稱博士，主要職責是“掌教弟子”，以教學為主，同時參加朝廷的政治，學術討論，承擔一定的政治職能。隨著專科學校，職官制度的發展，博士官的種類也更加細化。如唐代負責觀測天象，制定歷法的太史局，設文博士、歷博士、漏刻博士，算學設算學博士，宋代太醫局設太醫博士，培養了大批的科技人才。在文藝教育方面，東漢的鴻都門學，唐代的弘文館，宋代的畫院均由官師負責，以集中教育資源培養所需文藝人才。可見官師的職業屬性直接與國家事務，提高吏治相統一，因而享有較高的社會地位。以漢代太學為例，太學博士享有較高的經濟、政治待遇。經濟上，博士享有國家的月俸，屬于“高官厚祿”之列，太學建有博士舍供博士們居住，朝廷還為他們制作衣冠，賞賜酒肉“勞賜”。政治上，漢代太學負有議政、奉使、巡視等職責。相對于經學博士而言，從事科技、文藝專門教育的官師其地位相對較低，如唐代的律學，書學，算學博士，教職較低。到了明清時期，科技教育一度衰弱，學校成為科舉的附庸，更毋庸說科技教師的地位。但“我國古代主流的意識形態是儒家思想。儒家理想人格‘君子的最高理想是‘治國、平天下，他們實現此理想的最好途徑是‘學而優則仕”，并逐漸形成官本位的價值取向，官師正是代表社會對“官”的向往，因而其社會地位整體較其他教師高。

2.教師隊伍質量高

由于是官府辦學，在教師的選拔、考核等方面較嚴格，保證了教師隊伍的質量。漢代太學素有“嚴于擇師”的傳統。西漢的博士多由名流充當，采用征拜或舉薦的方式選拔；東漢的博士要經過考試，還要寫“保舉狀”。由于博士屬于朝廷命官，因此也有由諸科始進和他官遷升的。對博士的挑選規定要德才兼備，身體健康，經過專經訓練，有豐富的教學經驗，為人淳厚、質樸、謙虛，節儉等，由此看來對博士的選拔標準很高。由于天文，歷法，醫學等科技與業務部門聯系緊密，如太醫署是管理全國醫藥、為皇室提供醫療保障的機構。“藝術學校挑選教師，大都只看其藝術水平，不拘身份，不講門第。教師隊伍中，下有村優，上有皇帝，不論出身，均重才能，由此保證了藝術學校有較高的教學水平”。同時通過考核的形式保證教師隊伍的質量，如唐太樂署根據所教學生的質量考核教師的成績，成績較差者要降級或除名。

（二）私學教授

私學與官學的最大不同在于不受政府控制，因而具有更大的靈活性，私學產生于變革轉型的春秋戰國時期，促進了學術下移，擴大教育受益面，為教育事業作出了巨大貢獻。“技”“藝”教師一部分以私學教師的身份實施教學，形成自身的特點。

1.形式各異

從事“技”“藝”教學的教師一部分是官員歸鄉教授傳藝，如漢代王充仕途留滯，罷官歸鄉招生徒教學授業，其不僅教授儒家經典，而且教授天文、歷算、地理、歷史等各方面知識。王充本身就是既有天文、歷算、醫學等自然科學知識，又有人文歷史等社會科學方面的知識，博覽眾流百家之言的學者。私學的儒經大師門徒眾多，私學創始人孔子則為最典型代表，修著六經，教授六藝，弟子三千賢者七十，培養了大批人才。又如董仲舒，景帝時即為博士，“教令國中”，“下惟講誦，弟子傳以久次扣授業，或莫見共面”。對于科技、文藝教育很大程度上依靠家學相傳的形式，家學是私學的一種特殊形式。東漢時的科技教育極發達，乃全賴私學和家學傳授。如天文、數學、醫學等多為家傳世學或私人講授。漢代書法教育是以師傅個別傳授或家傳的形式展開的。此外“技”“藝”教師還有學成后開展教化的庶民，講授科學技術知識的佛道門下等不同人群。

2.人格高尚

對于教學活動，私學教師不僅僅將其作為謀生手段，更是寄予了個人的遠大抱負，治學志趣，教師自身嚴于律己，嚴謹治學，兢兢業業，具有高尚的人格。萬世師表孔子，以身作則，以“禮”教育學生，以踐行“禮”要求自己，對于樂，“子在齊聞韶，三月不知肉味”，可見其對于藝術的追求。北宋著名教育家胡瑗在蘇州創辦私學，以授徒講學為業，其精通經學，博通百家，又諳于音律，通宵古樂，為人正直，篤實，熱愛工作，一生不進科場，淡于功名和仕途，全力獻身教席。歐陽修在《胡先生墓表》中稱：“先生為人師，言行而身化之，使程明者達，昏愚者勵，而頑傲者革，故其法嚴而信，為道久而尊。”元朝天文、地理學家劉秉忠出仕前聚學徒、同仁于邢臺西紫金山共同研討天算學術，傾心傾力，培養出張文謙、王恂等著稱于世的科學家。而家傳事業中家技代代相沿習，更需要家師兢兢業業教授技藝。“許多私學教師也經常幫助貧困學生，并且私學還長期關注普通百姓的啟蒙教育，如東漢時期的趙典每得賞賜，輒分與諸生之貧者，而李恂在隱居教授時則居澤結草廬，獨與諸生織席自給。”由此看出教師對學生關愛有加，師生關系融洽。

（三）工匠技師

1.教學形式

我國古代百工教育采用“父子相傳，師徒相授”的形式，主要有官府藝匠機構培訓，家庭作坊式教育，以及行會教育機制，沒有系統的教育制度，承擔培育藝徒職責的即為工師，官營作坊中的工師有工官和一般工師之分，都承擔對藝徒的訓練職能，唐朝的官營作坊，借用皇權的威力，征用全國的工藝名師，代表了當時工藝最高水平。而由此也可看出，雖然官營作坊帶有官方性質，但工師實質上還是來自于民間。家庭作坊中的工師，毫無保留地將操作技能和經驗傳授給后人，并且親自示范，甚至手把手傳授。“家傳技藝對外人不輕易泄露，采用一線單傳的方式傳習。”因而工師承載著地區和家族的使命。行會教育機制建立在無數個家庭作坊教育的聯合上，具體體現為每個作坊中都存在的師徒關系。“師徒之間有師徒如父子之說，‘一日為師，終身為父，但在封建社會作坊主，師傅和學徒之間也有著嚴格的等級劃分。”可見行會中的工師有一定的權威。

2.文化特征

工匠技師作為勞動人民的一分子，僅僅是擁有一技之長的人，而我國古代社會以“學而優則仕”為主流價值取向，其地位無法與作為士階層的教師相提并論，雖然“個別工匠由于家傳世業工藝精進而成為職宮，如隋朝閻昆，以工藝知名，為殿內少監，其子立德、立本早傳家業。立德所制冕、大裘、傘等皆為世所稱道”，但這種情況只占極少數。但是工師代表手工業階層中的杰出人群，通過自身的精湛技術，言傳身教，培養能工巧匠，促進生產發展，文化藝術的發展，其代表了勞動人民的智慧與勤勞，是我國古代工藝文化教育事業的瑰寶。

三、現實思考

我國古代“技”“藝”教師帶有階級社會的印記，其“具有強烈的政治附庸意識，其終極目標是為封建統治服務”。因而培養那些為官出仕的“士人”的教師享有相對較高的社會地位。對于科技，工藝根本上是輕視的態度，只有與國計民生聯系緊密的醫學，算學才有較高的地位。由此可見，教師地位與國家政策、社會建設緊密聯系。筆者認為，古代“技”“藝”教師可大體與當今的德育教師及從事職業教育的教師相對應。本文著眼于對后者的探討。職業教育無疑是適應經濟快速發展的產物，以回應對技能型人才的需求。其師資力量的發展離不開國家政策及制度的支持，應科學研究國內外經濟發展形勢，有效評估職業教育的發展空間，制定教育規劃，保障職業教師的權益，創造職業教師發展的有益條件。此外促進社會觀念的轉變，“學而優則仕”的觀念演化至今仍有深刻的影響力，表現在對技能型、體力勞動持不看好甚至輕視態度的大有人在，怎樣轉變這一深入人心的觀念需要長期努力。

在師生關系方面，封建社會雖有嚴格的等級制度，但是不乏融洽的師生關系，如前文所提長期資助學生的趙典，一日為師，終身為父的工匠技師，實為難能可貴，更有孔子、胡瑗這樣的大師以身作則，對學生的人格產生了深遠影響。教育部教高（2006）16號文件提出注重教師隊伍的“雙師”結構的要求，即教師要具有傳授專業理論知識和指導專業實踐的能力，也有研究者提出“三師”型教師，即增加職業指導能力一項。但除了專業指導以外，教師對學生的影響力并未體現出來。職業學校的教師與學生之間不僅僅是專業的授予與接受的關系，必然是兩個豐富的人之間的交往關系。在“培養技能型人才”，“勞動力資源”等概念下容易陷入社會本位的困境，需要教師踐行“以人為本”的理念，促進學生全面健康發展。這就對教師隊伍提出了更高要求，筆者認為當今職校教師可以發揮古代對“士”的教育的功效。“禮”的教育演化到今天是社會規范，為人處世等的教育，促進學生實現個人價值與社會價值的統一，文學、藝術的教育演化到今天可以總結為美育，培養學生豐富的感受力，而不僅僅成為流水線上的一顆螺絲釘。教師只有提高自我修養，才能以一個豐富的“我”影響培養出另一個豐富的“你”。

中國古代“技”“技”教師經過時代的流變已經具有了新的形態，但其智慧、勤勞，高尚的人格，嚴謹的治學態度，孜孜不倦的育人精神，是民族精神的表現，是中華民族的精神瑰寶，也給后人留下了諸多思考。

參考文獻：

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