地方高校小學教育專業“實踐導向”人才培養模式的構建

莊妍

[摘 要] 國內小學教師教育“國考”改革的形式、國際職前教師教育“實踐”發展的趨勢以及地方高校向“應用型”轉變的態勢為地方高校小學教育專業人才培養的變革帶來機遇與挑戰。通過對小學教育專業實習基地的小學教師進行訪談，了解新入職教師的專業素養、小學教育專業課程設置合理性、實踐教學實施效果及小學教師專業發展訴求，提出地方高校小學教育專業人才培養策略，包括確立“實踐型”人才培養目標，設置“模塊化”專業課程體系，實施“融入性”實踐教學模式，構建“全程式”教師教育發展平臺。

[關鍵詞] 地方高校；小學教育專業；實踐導向；人才培養模式

[中圖分類號]G640 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016）06-0014-02

一 研究背景

1 國內小學教師教育“國考”改革的形勢

教育部2011年頒布《教師教育課程標準（試行）》以及2012年頒布《小學教師專業標準（試行）》，對小學教育專業人才培養與課程設置提出了新的要求，特別強調教師教育的實踐取向、育人基礎及終身學習理念。2013年8月教育部出臺《中小學教師資格考試暫行辦法》細則（試行）規定，逐步推行教師資格認證考試全國統考。2015年，19個省份新入學的師范專業學生同所有非師范專業學生一樣，必須通過全國教師資格考試才能獲得教師資格證，不再持有教師資格考試的“免檢金牌”。“國標、省考、縣聘”的教師資格考試制度的出臺，給現行小學教育專業人才培養體系帶來嚴峻考驗，“倒逼”小學教育專業人才培養方案全面改革。

2 國際職前教師教育“實踐”發展的趨勢

近年來，以美國為代表的世界各國教師教育都在謀求“實踐導向”的回歸，探索新型教師人才培養模式，嘗試創建教師發展學校，開發“臨床實踐型”教師教育項目，重新設計課程方案、革新教學方法、深化高校與小學合作。

3 地方高校向“應用型”轉變的態勢

我國小學教育專業本科培養主要來自兩種模式：一是高等師范院校，二是由先前中師與地方高校合并升格組建的教育學院。與前者相比，地方高校小學教育專業培養存在師范氛圍不夠濃厚、就業前景不容樂觀等問題。2014年國務院審議通過《事業單位人事管理條例（草案）》，會議要求打通從中職、專科、本科到研究生的上升通道，引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型。

二 研究對象與內容

1 研究對象

小學教師是教師教育的親歷者、教育實習的指導者，也是小學教育專業畢業生入職后的引領者。小學教師分享教師教育良性發展的成果，承受教師教育培養誤區所帶來的負面影響，也見證教師教育不斷變革的進程。小學教師承載的多重角色決定了其視角的獨特價值。因此，本研究通過調研小學教育專業教育實習基地的小學教師，審視小學教育專業的人才培養的現狀。調研對象是江蘇省地方高校三所教育實習基地，包括市區重點小學、市區非重點小學及農村小學各一所，先后對32位小學教師進行深度訪談。為保證訪談的質量與效果，提前擬定訪談提綱發送給訪談對象。

2 研究內容

訪談內容包括4個維度：維度1主要涉及新入職教師的專業素養，旨在確定小學教育專業人才培養目標是否與小學對教師的需求相匹配。維度2主要涉及小學教育專業課程設置的合理性，被調查教師作為師范教育的親歷者對曾經所學習課程的主觀體驗，以此作為本專業有效調整課程設置的重要參考。維度3主要涉及實踐教學的實施效果，以此作為提升實踐教學環節效率效果的依據。維度4主要涉及教師專業成長的實際訴求，以此作為高校與小學加深合作關系的契機。

三 研究結果

1 新教師專業素養的缺失

從調研結果來看，主要存在以下幾個方面的不足：其一，教育教學基本功不扎實。部分新教師“三字一話”不過關，特別是粉筆字的書寫，不僅有失美觀，甚至還存在錯別字以及筆順錯誤問題。其二，人文素養相對缺失。小學教師是學科知識的傳授者，也是中國文化的傳承者，深厚的文化底蘊特別是深厚的語言功底是知識傳承的最佳載體，而這些恰恰是目前許多小學教育專業畢業生缺失的。其三，教育技術應用能力不足。目前重點小學與非重點小學在教育技術硬件設施方面的差異在逐步縮小，但在教育技術的應用方面差異顯著。新入職教師在慕課制作、微課錄制、教學軟件開發等方面缺乏教學與技術復合型人才。

2 專業課程設置的問題

首先，在學科基礎課程中，受訪教師們對于學生心理發展、教育心理學等相關課程的實用價值給予肯定，但建議課程內容設置能夠具體針對小學生各階段發展特點。其次，在專業課程方面，焦點主要集中于學科教學法等課程的安排與教學。參與訪談的教師們質疑這類本應突出實踐性的課程理論講授學時設置過多，教學方式過于單一。再次，在實踐教學的學時設置方面，教師們意見比較統一，建議增加實踐教學在整個小學教育專業課程設置中的比重。

3 實踐教學實施的困境

一是理論課程設置與教學實踐的割裂。參與教育實習之前學生已經學習過很多理論課程，但將理論與實踐相互轉化的能力比較缺乏。究其原因，實際上是高校課程體系片面追求學術性忽視實踐性，課程教學方法過于僵化，導致理論與實踐相脫節。二是小學教師的指導缺乏科學的規范。例如，高校為學生實習制訂了相對規范的實習大綱，但對小學教師的指導作用卻非常有限，缺乏針對性與適切性，導致小學教師實習指導主要依賴個人主觀經驗，隨意性大。另外，對小學指導教師的選拔與培訓機制也幾乎沒有付諸實施。三是高校教師與小學教師缺乏溝通協作，對實習學生的指導工作缺乏合力，削弱了實踐教學的效果。

4 教師專業發展的局限

在調研中，教齡在3年以下的新手教師普遍反映在目前的課堂教學與學生管理過程中遭遇諸多困惑，存在一定入職適應的問題；教齡5至10年的中青年教師則傾向于對教學工作量繁重、教育類學術資源匱乏表示無奈與擔憂，開始出現不同程度的職業倦怠現象；教齡在10年以上的教學經驗豐富的教師，雖然已從新手教師成長為熟練教師，在向研究型、專家型教師蛻變的過程中同樣面臨專業成長受阻的困境。

四 地方高校小學教育專業人才培養的模式

1 “實踐型”人才培養目標的確立

具體來說，包括三大維度：在實踐中培植育人理念。育人理念是教育實踐與教育思考相結合的產物。在實踐中豐富對教育情境的理解，加深對教育理論的領悟，樹立科學的學生觀、知識觀、教師觀、教學觀。在實踐中生成職業情感。教師職業情感是教師身心健康發展的標志，是促進學生成長成才的資源，是提高教育教學質量的保證。小學教育專業學生的教師職業情感來自于對教師職業經歷的體驗與感受，在教育教學實踐情境中才能得以生成與滋養，在實踐中提升教學智慧。知識的獲得是主動建構的過程，智慧的提升是知識在實踐中的轉化，包括知識內化、知識遷移、知識反思、新知識的生成，并在真實教育教學情境中，做出恰當教育決策，創造性地解決教育實際問題，從而不斷實現“知識型”向“實踐型”、“專家型”教師的轉變，促進教師專業成長。

2 “模塊化”專業課程體系的設置

合理的課程設置是人才培養方案實施的重要保證。“模塊化”專業課程體系的設置是“實踐型”人才培養目標的必然要求，也是《教師教育課程標準（試行）》的客觀要求。重視課程“模塊化”設置一方面要參照課標設計模塊。將小學教育專業課程體系按照課程標準的要求“模塊化”。圍繞兒童發展與學習、小學教育基礎、小學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、實踐教學等主題開設具體課程，既促進相關課程的理論與實踐的融合，又避免不同課程相似知識點的重合。另一方面，突出實踐劃分板塊。針對《小學語文教學法》《小學數學教學法》等實踐性較強課程，具體分解為課程標準解讀、教學設計、教案撰寫、教學評價等板塊。聘請“一線”小學教學名師承擔部分板塊的教學，促進高校教師與小學教師的協作，兼顧理論分析與實踐指導。

3 “融入性”實踐教學模式的實施

實踐教學是推動小學教育專業人才培養質量的關鍵。目前地方高校小學教育專業教學安排一般為“三加一”模式，即三年理論學習加一年教育實習。理論課程的講授由高校教師負責，側重知識體系的建構；教育實習的指導由小學教師負責，側重教學經驗的傳遞，導致教育理論與教學實踐在時間、空間、內容上缺乏融合與統一。“融入性”實踐教學模式指從入學至畢業，實踐教學活動融入大學四年每一學期的人才培養歷程，實踐教學主題融入大學四年每門課程的教學進程，高校教師與小學教師的指導融入學生四年每一階段的學習過程。“融入性”實踐教學模式旨在增加教育理論與教育實踐對話的機會，幫助小學教育專業學生逐漸“融入”見習、實習學校的校園文化、教師團隊及學生集體，從學生特點的觀察者、教師教學的協助者、學校規范的遵循者，成長為學生成就的支持者、課堂教學的組織者、學校發展的促進者，最終獲得對自身教師角色的認同。

4 “全程式”教師專業發展平臺的構建

《教師教育課程標準（試行）》明確提出，“教師教育課程應實現職前教育與在職教育的一體化，以增強其適應性和開放性，體現學習型社會對個體的新要求”。就目前情況來看，小學向高校提供教學實踐的場所與實習指導者，高校依靠小學的幫助推進實踐教學，二者的關系是單向度的，阻礙平等合作關系的長期穩定發展，影響小學師資培養質量。借鑒美國霍姆斯合作組織發起創辦教師發展學校的理念，重視高校與小學的雙向滲透與合作是構建“全程化”教師專業發展平臺，提升小學教育專業人才培養質量的關鍵。高校教師與小學教師在一定程度上扮演跨越邊界的角色，在彼此領域承擔責任。小學優秀教師參與高校人才培養，承擔高校部分實踐教學類課程的授課，為教師職前培養發揮更積極的作用。地方高校充分發揮教育科學研究的優勢，在了解本地區不同專業成長階段小學教師面臨的問題與困境，設計具有針對性時效性的教師職后培訓課程，將教師職前職后教育無縫對接，構建“全程式”教師專業發展平臺。