論回歸學校教育原點的校本課程

左璜

核心素養為本的新一輪基礎教育課程改革的啟動，使得課程問題再次成為我國教育理論與實踐研究的熱點。伴隨著“聚焦于素質全面而個性化發展的學習共同體”[1]的第三代學校發展，作為學校教育的核心，校本課程獲得了前所未有的地位，并成為深化與推動本輪基礎教育課程改革的關鍵點。因此，厘清校本課程這一概念的本質，剖析新時代背景下校本課程回歸學校教育原點的必然性與可能性，意義重大。

一、校本課程為何需回歸學校教育原點

“校本課程（school-based curriculum）”這一概念最早由菲呂馬克等人提出，作為重新分配課程權力和責任的工具而誕生。在我國，2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中正式提出“實行國家、地方和學校三級課程管理”，這標志著課程自主權的下放。可以看出，不管是國內還是國外，校本課程的原初使命就是為學校賦權增能。換言之，孕育校本課程的土壤就是課程民主。然而，這一民主的產物一卷入實踐場域，便遭遇重重困境，產生了各種問題，諸如價值異變、管理虛浮、淪為“第三類課程（the third curriculum）”，等等。為此，我們只有跳出課程管理與課程政治學的視閾，進入學校教育文化實踐場域，重新審視和考察校本課程的本質，才有可能走出實踐困境，真正推動課程改革的深化。

（一）校本課程回歸學校原點的合法性闡釋

翻閱相關政策文件發現，“國家課程”“地方課程”的概念表述清晰，卻沒有明確的“學校課程”或“校本課程”稱謂：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”[2]這表明，校本課程具有兩個基本要求：其一，結合本校的傳統和優勢；其二，結合學生的興趣和需要。前者與學校文化關聯，后者則直指學校教育的原點——學生。當然，“執行國家課程和地方課程的同時”的表述，很容易讓人誤以為“適合本校的課程”是與國家課程、地方課程并列的第三類課程（即校本課程）。但是“任何課程，不論是國家課程，還是地方課程或者是校本課程①，都必須回到學校這個具體的教育教學環境中才有意義。從課程的現實角度而言，只存在具體化的學校課程，而不存在什么抽象的國家課程”[3]。由此看來，一旦進入學校文化實踐場域，所執行的國家課程和地方課程必然是校本化的課程。

在我國香港，校本課程在實踐場域中已經完全擺脫了與國家課程、地方課程對立的地位，而發展為以學校為本，切實提升學生學習的課程建設工作：“十多年經驗的積累，加深了我們對校本課程發展的認識：校本課程發展的核心是提升學生的學習，特別是學會學習的能力和開放積極的態度，以面對瞬息萬變的社會挑戰。”[4]同樣，在我國臺灣，“學校本位課程”“（不僅）是一種理念，亦是一種號召，在認定學校人員有能力發展課程的基本信念下，主張學校在社會、國家甚至全球社會的脈絡中，由‘中央、地方與學校進行課程決定權力的重新分配，學校擁有更大的課程自主權，形成愿景及目標，解決學校問題，以學校為主體，由學校課程的利害關系人結合內外資源，所進行的課程發展過程與結果”[5]。可以看出，兩個地區的校本課程實踐已經成功開啟了回歸學校教育的原點之路。

（二）校本課程回歸學校原點的合理性說明

論及校本課程為什么要回歸學校教育的原點，首先就必須考察課程的本質及與學校教育的關系。課程究竟是什么？日本學者水內宏認為，“課程系指根據教育目標，為指導學習者的學習活動，有計劃地編制的教育內容的整體計劃，是旨在塑造新生代未來人格而設計的藍圖”[6]，這是典型的計劃說。經驗論者則認為，“所謂課程，是指旨在實現教育目標，學校所準備的經驗的總體”[7]。此外，還有學科說、活動說、目標說等等。仔細分析不難發現，不管是哪種學說，出發點和落腳點都是教育目標。基于此，在學校教育的文化實踐場域中，課程必然指向學校的教育目標。回到“課程評價之父”泰勒（Tyler， R. W.）那里，讓我們重溫經典的“泰勒原理”：1. 學校應力求達到何種教育目標？2. 如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗？3. 如何為有效的教學組織學習經驗？4. 如何評估學習經驗的有效性？5. 學校教師如何進行編制課程的工作？[8]在泰勒原理中，學校教育目標是課程設計的邏輯起點。由此看來，課程與學校教育的聯結點即學校教育目標。

作為“以影響學生的身心發展為首要和直接目標的教育活動”[9]，學校教育的終極目標必然是“促進學生的發展”。在當前全球化、信息化以及知識經濟時代，學校教育的目標正轉向“促進學生核心素養的形成與發展”。換言之，“促進學生核心素養的形成與發展”是新一代學校教育的原點。基于課程與學校教育的內在關聯，不管國家課程、地方課程，還是校本課程，都應回歸這一原點。

二、何為回歸學校教育原點的校本課程

“不能說它是什么，只能說它不是什么，這就是負的方法的精髓。”[10]為了更全面地把握和理解回歸學校教育原點的校本課程，我們先說它不是什么。首先，它不是除國家課程、地方課程之外的第三類課程，也不是國家課程、地方課程的附加或補充。如果將校本課程置于與國家課程、地方課程對等的地位，就必然導致學生所學課程的無限膨脹。其次，它也不是每周一節或兩節的特色課程。當前，許多校本課程已經淪落至為學校特色而特色的裝點門面的飾品。長此以往，校本課程會逐漸遠離學校教育目標，甚至偏離教育的軌道。第三，它也絕非某一專家或領導所設計的“課程”。教師和學生才是課程的主體，他們的參與是校本課程回歸學校教育原點的主要表征。

不同理論視閾下，對回歸學校教育原點的校本課程有著不同的解讀。從哲學的角度，校本課程應是學校場域中主體生命的存在及其優化活動。因為“課程的生成和發展，根本依據在于人的學習本性和潛能，課程作為進入教育領域的特殊文化，實質就是人的學習生命存在及其優化活動”[11]。可以說，回歸學校教育原點的校本課程蘊含著學習者生命體內在生長的需求，表征著學習者生命優化的態勢。在某種意義上，即一種特殊文化的樣態。從心理學的視角，校本課程應是學習者進入學校場域中“所獲得的全部經驗”[12]。站在應然角度，課程是為了促進學生超越其自然成長而進行的設計、規劃；而回到實然層面，只有學生體驗、經歷并使行為或心理發生持久變化的“經驗”，才算是真正的課程。從管理學的視角，回歸學校教育原點的校本課程是過程，一種價值實踐與實現的過程。事實上，校本課程并不是靜態的課程產品，它內涵著“開發與實施”。而“校本課程開發是以學校為基地進行課程開發的開放民主的課程決策過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士共同參與學校課程規劃、實施和評價過程”[13]。因此，回歸學校教育原點的校本課程，實質上是以學校為決策主體的育人價值目標實踐與實現過程。

基于上述分析，回歸學校教育原點的校本課程一定是圍繞學校育人目標而建構起來的多層次的經驗體系，包含了學校環境、教師、教學過程以及課程內容板塊四個層次（見圖1）。

可以看到，回歸學校教育原點的校本課程首先超越了課程內容板塊，即普遍意義上的學科課程與活動課程。一般來說，人們多囿于學習內容來探討課程，于是就有了各種知識體系化的學科課程的誕生，以及基于非結構化知識而產生的活動課程。然而，一旦進入學校教育文化實踐場域便會發現，促進學生發展的不僅僅是結構化的序列知識與非結構化知識，更重要的還有教學過程。因此，校本課程的第二層次便是教學過程。學生學習課程內容時，經歷不同的過程會發展不同的核心素養。例如，采用背誦記憶的方式學習乘法口訣，發展的是記憶素養；而通過自我探究、理解與實踐應用等方式學習乘法口訣，則發展了科學精神以及實踐創新素養。很顯然，教學過程對于學生核心素養的形成與發展有著不可忽視的重要作用，理應是校本課程非常重要的組成部分。第三層次的校本課程是教師。“教師即課程”意味著“教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分、課程的創造者、課程的主體”[14]。它有三種表現形態：其一，教師自身的人格、行為習慣、思維方式等對學生而言，本身就是一種緘默課程；其二，教師結合教材所展開的富有個性化特質的教育教學過程，是一種體驗課程；第三，教師進入復雜多變的教育情境中因應變化而即興形成的資源，是一種生成課程。[15]校本課程的最后一個層次，是學校的整體環境。環境對于個體影響之大無需論證。可以說，在學校教育實踐場，不管物理的場還是文化的場，都既是上述三個層次課程所建設和發展的場，更是學生發展的場。基于此，“學校即課程”的主張便得以成立。必須說明的是，作為校本課程的學校環境，最核心的表征是學校所內涵的文化及其價值體系。正是在課程意義上，學校文化的建設和發展必須回到學校教育原點。

三、校本課程如何回歸學校教育原點

英國課程專家約翰·伊格爾斯頓（Eggleston， J.）指出：“我們曾把主要的努力集中在國家課程計劃上，但10年之后我們終于慢慢認識到，如果我們的目標是學校中的變革，那么就必須通過學校來發動變革。”[16]新一輪基礎教育課程改革的落實與推進必然要回到學校教育場域中，體現為校本課程的改革。那么，校本課程如何才能回歸學校教育原點？這是一項復雜的系統工程，包含著課程目標的重塑、課程內容的重組、課程實施方式的創新以及課程評價的改革。

（一）重塑課程目標：建構學校為本的學生發展核心素養體系

“‘國民素養就是在憑借學校教育中的課程使人類文化的精華內化成人的種種見識、能力、品格的過程中形成起來的。”[17]當前，我國正在推行學生發展核心素養為本的新一輪基礎教育課程改革，作為黨和國家教育方針的具體化，“學生發展核心素養”將成為引領學校教育變革的目標。基于此，校本課程回歸學校教育原點，首要工作就是建立本校學生發展核心素養體系。學校應立足校情，根據“自主發展、社會參與以及文化修養”三大類中國學生發展核心素養目標，結合學校的辦學理念、培養目標，通過學校領導、教師以及學生的共同參與和協商，形成校本課程的目標體系。具體而言，可以采用實然調查與應然分析相結合、由下而上和由下而上相結合的整合方法來達成目標。第一步是課程清理工作。圍繞“當前學生實際所學與所培養的核心素養”兩大問題，對師生進行訪談和問卷調查，再結合課堂或活動觀察，列出學校課程清單，同時包含顯性課程與重要的隱形課程。第二步，了解課程建設需求。圍繞“未來還需要開發哪些課程及其實施形式”兩大問題，展開應然層面的調查，并結合理論分析，進而確立校本課程的目標體系。

（二）重組課程內容：建構學校特色課程體系

課程內容的選擇與組織，應從“促進學生核心素養發展”這一學校教育的原點出發，打破傳統的三級課程分類體系，將原有的國家課程、地方課程、校本課程扁平化，通過整合、拓展、補充等方式重組課程內容。“全球有多少所學校，就應當有多少種課程。唯有如此，課程才是學校的課程，學校課程也才有可能適合學生，適合每一位學生。”[18]要想實現這一目標，先要對傳統的學校課程分類體系有一個清楚的認識。現有的學校課程體系是以分科課程為主導的，而這些分科課程卻是建立在分離割裂個體培養目標基礎上的（見圖2）。

由上圖可知，將作為教育對象的“人”分割成身體的、智力的、社會的、情感的構成，是傳統課程體系的基本依據，這直接導致了當前學校教育在完人教育方面的困境。隨著學生發展核心素養體系的建立，未來學校教育目標將轉向核心素養的培育，這就引發了課程體系在當代的重構（見圖3）。

如圖所示，學校教育的根本目標是培養完整的人，只有通過培養人的核心素養，使其能夠很好地處理好個體與自我、個體與社會（包括人類社會與自然社會）、個體與國家、個體與人類文化之間的關系，才能真正實現教育的個人價值、社會價值與國家價值的統一。

（三）創新實施方式：開發促進學生核心素養發展的有效方式

我們主張，教師應該基于學生核心素養的發展來創新教育教學方式方法。這包括兩個方面的含義：其一，超越學科教學，回歸促進學生核心素養發展的原點來開發教學方式方法。例如，“合作擔當”是社會責任核心素養的主要內容之一，為此，教師在教學過程中可以開發和采用合作學習、小組學習、同伴互助等新型學習方式。又如“審美情趣”是文化修養類重要核心素養之一，為此，教師可以根據各學科的特點，進行審美式教學方法的開發與創新。其二，意指基于學生發展核心素養，重新反思和整理已有的各種教育教學活動，在此基礎上進行科學的重組和安排。我們給學生不同的學習任務，以促進學生不同核心素養的發展。例如，在數學教學中，布置學生整理復習筆記，將促進學生自我管理的學習素養；布置學生通過建模來解決復雜問題，則促進學生運用數學思想、實踐創新、規劃管理等多種核心素養的形成。為此，教師應時時注意從孩子核心素養發展目標出發，審視、建構和創新合理的教育教學方式方法。只有這樣，校本課程才能真正回歸到學校教育的原點。

（四）改革課程評價：基于學生核心素養建構校本評價體系

回歸學校教育原點的校本課程能否真正實現，最關鍵之處還在于課程評價工作的推進與落實。從不同的角度，已有學校本位課程評價可以分為實在性評價、脈絡性評價、參與性評價、學習性評價、常駐性評價、內外部評價對話等。[19]不管是哪種類型，校本課程評價都必須有一定的標準，而這個標準的建立就依托于前期所建立的課程目標體系，即回歸到學校為本的學生核心素養體系。具體包含五個環節：第一，建立學校專門的評價團隊。團隊的建立需要做好兩個方面的工作，既要對團隊成員進行遴選和培養，還需要建立相應的指導和支持系統，引進校外專家予以幫助。第二，培訓和培養團隊并開發相應的評價工具。通過一定的機制和活動，組織團隊進行有關課程評價的理論學習與實踐研究，并在此基礎上開展有關學生核心素養的評價研究，開發相應工具。如思維力測評、合作素養測評、學習力測評等等。第三，要把校本課程評價制度化。只有制度化之后，評價才能真正得以落實。最后，要加強內外部評價的對話。通過內外部評價的互動，能夠實現促進學校改革發展與績效責任的雙重目的。

面向新的時代，校本課程將肩負起推進和深化新一輪基礎教育課程改革的重任，能否有效地促使校本課程回歸學校教育原點，將成為新課程改革目標能否達成的關鍵點之一。展望未來，在教師專業化與課程民主的合力推動下，我們的校本課程將始終圍繞“促進和發展學生的核心素養”這一新世紀的教育目標，在回歸學校教育原點的征途中前行。

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