學(xué)校文化與校本課程：從沖突到融合

王琴

學(xué)校教育的終極價值是培養(yǎng)有個性的、具體鮮活的人。學(xué)校文化和校本課程則是實現(xiàn)這一目標(biāo)的最主要手段。作為隱性課程的學(xué)校文化影響著學(xué)生的思維方式和行為方式，而顯性的校本課程則是促進學(xué)生個性發(fā)展最直接的方式。因此，校本課程與學(xué)校文化本應(yīng)是相互觀照、攜手共進的關(guān)系。但在新課程改革的進程中，學(xué)校文化的相對滯后性，導(dǎo)致二者時常陷入對立與沖突的境況中。這種沖突能否得到有效化解，在根本上決定著校本課程能否可持續(xù)發(fā)展，學(xué)校優(yōu)秀文化能否傳承、更新，教育改革能否深入推進。為此，消除二者間的沖突，力求形成教育合力，共同促進學(xué)生的健康發(fā)展，可謂迫在眉睫。

一、學(xué)校文化與校本課程沖突的一般考察

校本課程開發(fā)是指“在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員志愿、自主、獨立或與校外團體及個人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程”[1]，這意味著校本課程內(nèi)在地蘊含著民主、開放、多元的文化訴求。實踐中，一旦與集權(quán)、單一的傳統(tǒng)學(xué)校文化相遇，必然會產(chǎn)生對立與沖突。

（一）學(xué)校文化與校本課程沖突的表現(xiàn)

1.集權(quán)的學(xué)校文化與開放民主的課程文化之間的沖突

校本課程開發(fā)的主要場所是學(xué)校，教師是課程的開發(fā)主體。教師應(yīng)根據(jù)自己對本校學(xué)生具體狀況與發(fā)展需求的分析以及對學(xué)校所處社區(qū)情況的調(diào)查，自主決定課程開發(fā)的范圍，自主確定課程的目標(biāo)要求，自行選擇課程的結(jié)構(gòu)內(nèi)容以及課程實施形式，也就是說教師作為校本課程開發(fā)主體，首先要具有自覺的課程意識。這對于一線教師來說無疑是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，甚至可以說，這項工作完全由教師來完成近乎不可能，它需要校外課程專家的專業(yè)引領(lǐng)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)尤其是校長的支持協(xié)助，可見，校本課程開發(fā)實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地的開放民主的決策過程，是一個需要校長、教師、課程專家以及家長共同參與課程計劃、實施和評價的過程。這也意味著，校本課程開發(fā)是一種開放的決策過程，體現(xiàn)了參與、合作、民主和多樣性的文化訴求。

然而，當(dāng)下校本課程建設(shè)身處的學(xué)校文化卻具有一定的滯后性。以集權(quán)和專制為主要表征的近代工廠型學(xué)校文化模式仍然是當(dāng)下絕大多數(shù)學(xué)校文化的主導(dǎo)模式。為了追求升學(xué)率，工廠型學(xué)校追求效率，強調(diào)服從，個體的生命能動性、豐富性和潛在性被禁錮在命令—服從的枷鎖中[2]。在工廠型學(xué)校文化的思維方式下，教育等同于生產(chǎn)過程，教師等同于工人，學(xué)生成為工廠的產(chǎn)品。顯然，這種高度集權(quán)的學(xué)校文化與校本課程建設(shè)所需要的開放民主文化格格不入，雙方相遇必然產(chǎn)生沖突。

2.一元的應(yīng)試文化與個性多元的校本課程文化之間的沖突

與國家課程、地方課程內(nèi)蘊的一元文化特質(zhì)不同，校本課程尊崇個性，強調(diào)對學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，具有很強的多元特色，先天具有與國家、地方課程“分庭抗禮”的稟賦。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）認為，“校本課程開發(fā)是立足學(xué)校、由學(xué)校發(fā)起的、滿足學(xué)校需求的課程開發(fā)過程”[3]，這很好地揭示了校本課程個性化的文化訴求。這種個性多元的文化特質(zhì)，首先表現(xiàn)在課程開發(fā)的主體上，校本課程開發(fā)的主體是各個學(xué)校，由于辦學(xué)理念各異，必將導(dǎo)致課程價值觀念上的個性差異。其次，校本課程的開發(fā)是為了滿足不同學(xué)生的個性發(fā)展，學(xué)生發(fā)展需求有別，學(xué)校所處社區(qū)文化差異等，也會帶來所開發(fā)課程內(nèi)容的個性化。最后，學(xué)校作為課程評價的主體，其評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式由于受自身價值觀念和行為方式的影響，也會呈現(xiàn)出多元紛呈的特點。

但在當(dāng)前中國，追求個性多元的校本課程文化仍然缺乏生長的土壤。盡管素質(zhì)教育叫得震天響，但絕大多數(shù)學(xué)校關(guān)注的仍然是升學(xué)率，應(yīng)試文化仍在學(xué)校盛行，抓必修必考科目，“知識本位”，“學(xué)科至上”的弊端并未真正消除，而那些不屬于升學(xué)考試范圍的內(nèi)容，如地方課程、校本課程、選修課程、活動課程等都被當(dāng)作可有可無的陪襯，教師更關(guān)心必考科目的教學(xué)，對其他課程則缺乏關(guān)注和投入。[4]于是，學(xué)校的這種唯考試至上的單一應(yīng)試文化與校本課程所追求的個性多元文化的對立與沖突便成為了必然。

（二）學(xué)校文化與校本課程沖突的后果及原因分析

1.校本課程去個性化

按理說，由于每所學(xué)校的歷史傳統(tǒng)不同，所形成的文化必然千差萬別，由此開發(fā)出來的校本課程就會表現(xiàn)出差異性。但現(xiàn)實狀況卻是，大多數(shù)學(xué)校的校本課程更多地表現(xiàn)出共性而非個性。無論是種類還是目標(biāo)，學(xué)校間的差異都不大。批判目前學(xué)校教育“千校一面、萬人同語”[5]的聲音，不能不引發(fā)我們的深思。究其原因，一方面一些學(xué)校在校本課程開發(fā)的過程中盲目地模仿其它學(xué)校的成功做法，卻缺乏對本校已有資源的深入挖掘，導(dǎo)致學(xué)校文化與校本課程脫節(jié)、沖突，客觀上造成了學(xué)校之間的雷同。另一方面則“與現(xiàn)行的政府行為和學(xué)校自身行為有密切關(guān)系，如由政府推動的各種教育達標(biāo)工程、實驗性示范性評審；各級相關(guān)部門的監(jiān)督、檢查活動，檢查標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，驗收內(nèi)容統(tǒng)一；各種宣傳、經(jīng)驗介紹，客觀上導(dǎo)致學(xué)校逐漸趨同”[6]。

2.校本課程缺乏精神引領(lǐng)

由于學(xué)校文化與校本課程的沖突，校本課程開發(fā)因缺乏精神靈魂而難以在學(xué)校中扎根。我國長期以來，國家課程與地方課程占據(jù)著統(tǒng)治地位，學(xué)校缺乏開發(fā)校本課程的內(nèi)在動力。即使在外力推動之下開發(fā)出一些校本課程，也因為缺乏教育哲學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)而成為“拼盤”與“雜燴”。

調(diào)查顯示，不少學(xué)校與教師將教育行政機構(gòu)推動的校本課程視為可隨意搪塞的指令、無法推卸的任務(wù)、急于甩掉的包袱。[7]作為課程的實踐者，筆者在親歷中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校編一本或幾本鄉(xiāng)土教材就當(dāng)了事；有學(xué)校只是在課程表上掛上“校本課程”的虛名，課時則成為語文、數(shù)學(xué)等主科課程教師隨意瓜分的“蛋糕”；還有學(xué)校校本課程成為應(yīng)景文章，上級檢查時就做一做，不檢查就束之高閣，完全流于形式。

二、學(xué)校文化與校本課程走向融合何以可能

檢視文化與課程的歷史發(fā)展關(guān)系，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校文化與校本課程應(yīng)走向融合，也必將走向融合。

（一）文化與課程的親密關(guān)系

課程與文化有著天然的“血肉”關(guān)系。一方面課程是文化的產(chǎn)物，文化造就了課程。從發(fā)生學(xué)來看，課程是作為文化的一種手段或工具而產(chǎn)生的。在原始社會，人類所創(chuàng)造的文化主要在生產(chǎn)過程中傳播，還不需要專門的制度化教育來行使這一職能，所以課程就沒有產(chǎn)生的必要[8]。到了奴隸社會，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，人們創(chuàng)造了更為豐富的文化，僅僅依靠生產(chǎn)生活中的言傳身教已經(jīng)無法滿足人類的需要。當(dāng)文化發(fā)展到必須借助一定的載體予以整理和保存的階段時，課程就應(yīng)運而生了。可見，文化造就了課程，文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，課程價值觀的確立、內(nèi)容的選擇等都決定于文化，拋開文化，課程就成了無源之水、無本之木。[9]

另一方面，課程又精煉、形成著文化。課程作為文化發(fā)展的載體和重要手段，推動著文化的增值與創(chuàng)新。可以說，課程是文化生命得以延續(xù)的媒介，離開了課程，文化這條歷史長河終將枯竭。文化是一種抽象的存在，它必須通過傳播才能彰顯其強大的力量。而文化傳播必須依靠一定的媒介或工具才能實現(xiàn)。課程是文化發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物，對文化的傳播無疑是最有效的載體和手段之一。課程有效地保存了文化，并在傳播的過程中讓文化得以豐富和增值。可見，課程與文化具有內(nèi)在的相關(guān)性和共通性。它們不僅具有相同的使命和內(nèi)涵，而且都作為一種價值性或意義性的存在而對社會和人產(chǎn)生作用，課程作為一種文化，以媒體或手段的形式存在于教育系統(tǒng)中，以開導(dǎo)、啟迪、解放為根本旨趣。由此我們可以說，課程與文化具有先天的無法割裂的關(guān)系，是內(nèi)在統(tǒng)一體。

（二）學(xué)校文化與校本課程的個性統(tǒng)一

同理，校本課程與學(xué)校文化之間也是相互聯(lián)系、相互促進的關(guān)系，學(xué)校文化中的觀念文化即學(xué)校辦學(xué)理念應(yīng)成為校本課程體系的邏輯起點，校本課程應(yīng)是學(xué)校文化傳承的載體，是學(xué)校文化的結(jié)晶。因此，二者具有內(nèi)在的一致性。

學(xué)校文化是一所學(xué)校在歷史發(fā)展過程中積淀而成的。每所學(xué)校不同的發(fā)展歷程，決定了學(xué)校文化上的較大差異。生活在學(xué)校環(huán)境中的教師和學(xué)生，必然會受到學(xué)校文化的影響、感染和熏陶，師生的行為方式、生活習(xí)慣，必定受一定價值觀念的影響。隨著時間的推移，非正式的、潛意識中的學(xué)校理念和學(xué)校價值觀逐漸明確并為學(xué)校師生接受和共享，進而內(nèi)化成師生的思維方式和行為方式。與此相似，校本課程也應(yīng)具有學(xué)校的特點，反映學(xué)校文化，并傳承學(xué)校文化，這不可避免地烙上學(xué)校特有的印記，具有學(xué)校文化的特性。

三、學(xué)校文化與校本課程融合的路徑

當(dāng)前，我國中小學(xué)校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的與學(xué)校文化的沖突并非基本方向上的沖突，而是實踐層面的不協(xié)調(diào)，是可以調(diào)和的內(nèi)部矛盾。所以，努力化解這一沖突的最有效方式應(yīng)是相互調(diào)適，一方面努力變革學(xué)校文化，為校本課程的發(fā)展?fàn)I造一個開放民主的文化氛圍；另一方面，校本課程的開發(fā)也應(yīng)扎根于學(xué)校文化，體現(xiàn)學(xué)校文化的特質(zhì)。學(xué)校文化只有與校本課程攜手共進，才能完成促進學(xué)生的個性發(fā)展的共同使命。

（一）校本課程開發(fā)扎根于學(xué)校文化

1.校本課程的目標(biāo)設(shè)計與學(xué)校教育哲學(xué)緊密相連

校本課程的開發(fā)應(yīng)該緊密聯(lián)系學(xué)校的辦學(xué)宗旨、培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)特色，以使校本課程成為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的一個載體。[9]圍繞校本課程的開發(fā)與實施，全體教師必須要思考學(xué)校教育哲學(xué)（辦學(xué)理念）和辦學(xué)特色，聯(lián)系學(xué)校的歷史和文化傳統(tǒng)，這要求課程開發(fā)者進一步理清學(xué)校的校史及傳統(tǒng)文化，考慮學(xué)校的課程目標(biāo)理念與學(xué)校傳統(tǒng)文化之間的關(guān)系，考慮學(xué)校開設(shè)的校本課程由什么內(nèi)容構(gòu)成，能否實現(xiàn)學(xué)校的育人目標(biāo)，課程目標(biāo)的設(shè)計是否與反應(yīng)學(xué)校核心價值觀的學(xué)校教育哲學(xué)相聯(lián)系。只有如此，才不會偏離校本課程開設(shè)的初衷。

2.校本課程的開發(fā)必須基于學(xué)校傳統(tǒng)

從學(xué)校文化的角度來看，校本課程的開發(fā)只有研究學(xué)校文化，把特色、課程、文化三者結(jié)合起來，才能辦出特色。開發(fā)的課程只有依托學(xué)校傳統(tǒng)，才是有根的、能發(fā)展壯大的。

學(xué)校校本課程的開發(fā)必須凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色。實際上，學(xué)校的傳統(tǒng)就來自于學(xué)校長期積淀形成的特色，從而特色也必然成為學(xué)校文化的標(biāo)志。同時，學(xué)校特色有助于學(xué)校的持續(xù)發(fā)展與后發(fā)超越。一些原本水平較高的學(xué)校持續(xù)進步，一些基礎(chǔ)薄弱學(xué)校的成功超越，往往都是因為他們形成了某一方面的特色。校本課程開發(fā)必須能夠凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色。

（二）變革學(xué)校文化促進校本課程發(fā)展

1.革新觀念文化，為校本課程的建設(shè)提供精神引領(lǐng)

尼亞斯發(fā)現(xiàn)，全校性的課程改革與多種因素有關(guān)，其中學(xué)校文化是首要因素。[10]學(xué)者李子健也認為，學(xué)校文化是影響課程實施的重要因素。因此，校本課程能否達到預(yù)期目標(biāo)，關(guān)鍵在于學(xué)校文化是否革新轉(zhuǎn)變，尤其是學(xué)校的觀念文化的形成，而觀念中的關(guān)鍵是學(xué)校價值觀。學(xué)校價值觀是指學(xué)校師生員工在教育實踐過程中所推崇的基本信念和奉行的目標(biāo)，是學(xué)校全體或大多數(shù)師生員工一致贊同的關(guān)于學(xué)校意義的終極判斷。[11]基于學(xué)校文化的校本課程開發(fā)，應(yīng)轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀和課程觀，教師不再僅僅作為課程的忠實實施者，應(yīng)積極投身課程實踐和教育科研，變身為課程的開發(fā)者與創(chuàng)生者，結(jié)合教學(xué)實踐中的問題開展行動研究，在實踐中促進自身的專業(yè)成長。對于學(xué)生而言，也要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀，積極參與、主動探究，通過活動，體驗、對話等實踐方式學(xué)習(xí)課程。

2.更新制度文化，為校本課程的開發(fā)實施提供制度保障

學(xué)校制度作為一種社會規(guī)范，提供給人們正確的行為方式和思想觀念。學(xué)校制度文化同樣具有規(guī)范性，一方面體現(xiàn)為對學(xué)校各層級人員的行為進行約束，使得學(xué)校的正常秩序得以維系，保障學(xué)校教育教學(xué)工作的順利進行；另一方面，學(xué)校制度文化的規(guī)范性為在精神層面引導(dǎo)學(xué)校成員提供了一套價值標(biāo)準(zhǔn)[12]。隨著學(xué)校課程權(quán)力的下放，基于學(xué)校文化的課程開發(fā)應(yīng)倡導(dǎo)教師的主體地位，鼓勵每個教師參與到校本課程的開發(fā)研究中來，倡導(dǎo)民主管理，在相互尊重、信任與接納、平等交流、公平競爭、溝通與合作的氛圍中，使得人與人之間的交往變成一種平等對話的關(guān)系。從制度的表現(xiàn)形式上看，應(yīng)打破學(xué)校的封閉狀態(tài)，促使學(xué)校結(jié)構(gòu)由寶塔型向扁平型轉(zhuǎn)換。[13]此外，為了保障校本課程的順利實施，學(xué)校還應(yīng)成立專門的機構(gòu)，如校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，校本課程審定委員會，做好課程的宣傳工作，制定相應(yīng)的管理制度，完善課程的評價制度，保障校本課程開發(fā)實施的順利進行。

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