提高高中文言文教學(xué)有效性的策略與方法

摘 要 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了高中文言文教學(xué)的目標(biāo)：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容……”但是這種“淺易文言文”卻讓許多同學(xué)覺得索然寡味，痛苦不堪。究其原因，一方面是文言文在詞匯、語法、語音等方面跟現(xiàn)代漢語相去甚遠，文言文在現(xiàn)實生活中的運用不多；但更重要的一方面則是文言文教學(xué)效率的低下。

【關(guān)鍵詞】有效性；文言文核心價值；導(dǎo)學(xué)；自主學(xué)習(xí)

1 準(zhǔn)確把握不同文言文文本的教學(xué)核心價值，兼顧文言文的“文”與“言”

文言文因其題材、體裁的不同，大致可分為人物傳記、山水游記散文、議論性散文、抒情性散文、書信隨筆等，其教學(xué)價值亦不盡相同：《滕王閣序》具有辭藻華麗、典故眾多、鋪陳對仗的駢文特質(zhì)；《六國論》是氣勢磅礴、條分縷析、論說有力的說理文；《項脊軒志》則是情感真摯、親切細膩的寫人敘事散文。若上述文本都是以實詞、虛詞、活用、句式為教學(xué)重點，就違背了文言文教學(xué)內(nèi)容的“四個方面”。因此，具體文本應(yīng)具體對待：對于語句較難理解、文言知識較多的文言文，應(yīng)將教學(xué)重點放在疏通文意上，逐字逐句翻譯也未嘗不可；對于淺顯易懂的文言文，則應(yīng)將教學(xué)重點放在鑒賞人文精神及其思想性上。同時，由于不同文本作者不同，在寫作背景、創(chuàng)作風(fēng)格、思想個性等方面也大相徑庭，因此在教學(xué)上也應(yīng)因文定教：如《項脊軒志》，可以從故事入手，抓住作者情感抒發(fā)這一主線，引導(dǎo)學(xué)生體味細膩的情感和獨特的敘事風(fēng)格；《滕王閣序》，教學(xué)時要把重心放在品味文本優(yōu)美的語言、豐富的典故以及作者強烈的生命意識方面。

綜上所述，準(zhǔn)確把握文言文的教學(xué)核心價值，是兼顧“文”與“言”的前提。

錢夢龍先生曾于1997年提出這樣的看法：“目前文言文教學(xué)最大的弊病是什么？一言以蔽之：有‘言而無‘文。”“文言文首先是‘文，而不是文言詞句的任意堆砌。”①然而，十幾年過去了，“文”與“言”割裂的現(xiàn)象在文言文教學(xué)中仍然存在。文言文終歸還是一篇文章，應(yīng)當(dāng)把它當(dāng)作一篇文章來讀，教師要深刻領(lǐng)會文本精髓，發(fā)現(xiàn)文本獨特的“基因”，進而把握住教學(xué)的核心價值。帶領(lǐng)學(xué)生依據(jù)“文”的環(huán)境去理解“言”，真正做到既重視文言文的語法知識，又達到“文”與“言”的和諧統(tǒng)一。

2 以導(dǎo)學(xué)為紐帶，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情

文言文教學(xué)常常面臨兩難境地：教師若不“句句落實”則怕學(xué)生“吃不飽”；如果“字字計較”又有索然寡味之虞。在這樣的兩難境地中，許多教師把文言文上成了照本宣科似的“朗讀注解”。

孫紹振這樣寫道：“在語文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西，我從中學(xué)生時代對之就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當(dāng)語文老師一定要講出學(xué)生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來。”②誠哉斯言，優(yōu)秀的教師把“學(xué)生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西”給“講出”來。

文言文教學(xué)離不開“串講直譯”，但這絕非文言文教學(xué)的全部。一篇文言文，教師應(yīng)先分析其文本核心價值，發(fā)現(xiàn)它獨特的教學(xué)價值，指導(dǎo)閱讀方法，通過“導(dǎo)學(xué)--生疑—合作—探究—釋疑—總結(jié)”的方式，培養(yǎng)學(xué)生一系列閱讀文言文的方法，從而才有可能讓文言文教學(xué)從枯燥的“一言堂”變成“百花齊放”。

筆者在教學(xué)實踐中以導(dǎo)學(xué)模式，以“自主、合作、探究”的方法來進行文言文教學(xué)，簡稱其為“文言四讀”。

第一步，課前“泛讀”：調(diào)動已有知識儲備，完成對教學(xué)內(nèi)容的整體感知。

學(xué)生找出字、詞、句的障礙，在文中圈點批注，并在小組長的組織下完成合作交流，最大程度消除閱讀障礙。

第二步，課中“精讀”：通過朗讀、品味、鑒賞、比較，深入發(fā)掘文言文的 例如在《項脊軒志》的教學(xué)中，同學(xué)們通過朗讀和品鑒，都覺得文章的結(jié)尾“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。”感人至深，可又說不出個所以然來。這時，我通過比較分析的方法，將修改的結(jié)尾“庭有枇杷樹，吾妻所手植也，今已亭亭如蓋。”與原作對比。同學(xué)們由此深入領(lǐng)會了文言的技法之妙和虛詞之美。

第三步，課中小組“研讀”：每位同學(xué)提交“問題”，學(xué)習(xí)小組組內(nèi)相互釋疑，各組之間交流，師生共同研習(xí)，教師總結(jié)。例如在《六國論》的教學(xué)中，先明確這篇政論文的核心價值，再圍繞其論證的層次和論證的方法展開“研讀”，把小組提出的有價值的問題進行生生合作與師生互動。這樣的“研讀”模式，既提高了學(xué)習(xí)的趣味性，有增強了學(xué)生對文本的深入理解。

第四步，課后拓展閱讀：根據(jù)文本特點，推薦課外閱讀文言篇目。通過閱讀推薦篇目，比較與課內(nèi)文言文的區(qū)別，強化文言文語法的落實，強化對文言文脈絡(luò)的梳理以及文化、文學(xué)韻味的梳理。例如，學(xué)習(xí)完《項羽之死》，筆者給學(xué)生推薦《史記·淮陰侯列傳》（節(jié)選）。通過比較閱讀，學(xué)生分析了項羽和韓信這兩個悲劇英雄的異同點，又賞析了司馬遷刻畫悲劇人物的方法。

在這樣的教學(xué)模式中，筆者主要是發(fā)揮了組織、引領(lǐng)、激勵、點撥的作用，點到為止，留有余地。

總之，文言文課堂教學(xué)要增強有效性，實現(xiàn)高效的課堂，必須做到“四重”：

（1）重視朗讀。古人云：“讀書千遍，其義自現(xiàn)。”

（2）重視梳理。文言文知識點很多，字詞句段篇都有需要學(xué)生掌握的內(nèi)容。

（3）重視直譯。學(xué)習(xí)文言文時不妨讓學(xué)生多進行口頭翻譯，并要求盡量直譯。

（4）重視記誦。對重點文言文篇目要求學(xué)生能背下來，加強檢查，落實到人。

提高高中文言文教學(xué)的有效性是一項復(fù)雜而系統(tǒng)的工程。教師應(yīng)當(dāng)切實深入文本，善于發(fā)現(xiàn)文本核心價值，引領(lǐng)學(xué)生走進文言世界。激發(fā)學(xué)生文言學(xué)習(xí)的熱情，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，擺脫無意義的重復(fù)和千篇一律的教學(xué)俗套，從而真正提升文言文教學(xué)的有效性。

參考文獻

[1]黃厚江.一個“冤”字探到底——我教《竇娥冤》[J].語文教學(xué)通訊，2007（12）.

[2]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2009（06）.

作者簡介

陰智強（1979-），男，漢族。福建省寧化縣人。大學(xué)本科學(xué)歷、現(xiàn)供職于泉州第九中學(xué)（中學(xué)一級）。研究方向為高中語文教學(xué)。

作者單位

泉州市第九中學(xué) 福建省泉州市 362000