中小學班主任核心素養(yǎng)：概念的梳理與厘清

劉永存 尹霞

摘 要“核心素養(yǎng)”（competence） 是一個外來詞，其含義流變和研究過程，反映了我國學者對其認識的漸進深入過程。實踐表明，中小學班主任的核心素養(yǎng)必須置于“人的通用素養(yǎng)”和“教師的通用素養(yǎng)”基礎上進行考察，才能真正凸顯出“核心”的價值。同時，只有將班主任置于“生活場域”中建構起來的素養(yǎng)模型，才具有可操作性和針對性。

關 鍵 詞班主任德育專業(yè)化；班主任核心素養(yǎng)；勝任力

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2016）05-0005-04

2014年，教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，將“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質(zhì)量標準”放在“著力推進的關鍵領域和主要環(huán)節(jié)改革”的首位，凸顯了新一輪改革中“核心素養(yǎng)體系”的絕對引領位置。班主任作為“中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，中小學生健康成長的引領者，中小學生的人生導師”，在學生“核心素養(yǎng)體系”的培育中意義之重大已無須贅述，關鍵的問題在于“班主任自身該具備哪些核心素養(yǎng)才能擔得起此等重任，讓學生的核心素養(yǎng)體系的建設工作落到實處”。

本文擬就“核心素養(yǎng)”“中小學班主任核心素養(yǎng)”這些概念的發(fā)展脈絡做一梳理，并在此基礎上嘗試用整體的視角審視中小學班主任核心素養(yǎng)，以期對此后的研究推進有所裨益。

一、什么是核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”這個詞對廣大研究者而言其實并不陌生——事實上，如果直譯，把“核心素養(yǎng)”翻譯成“勝任力”，似乎更能反映它的原意，對中國人來說也更習慣。[1]

究竟是什么因素影響和決定著員工工作的績效呢？是性別？智力？專業(yè)？學歷？就讀學校抑或是學業(yè)成就？圍繞這個議題，“科學管理之父”泰勒早在1911年就開始進行“科學管理”的研究，這在當時被稱為“管理勝任特質(zhì)運動”（Manage Competencies Movement）。他建議管理者用時間和動作分析方法，去界定工人的素質(zhì)是由哪些成分構成的，同時采用系統(tǒng)的培訓和發(fā)展活動去提高工人的素質(zhì)，進而提高工人的勞動效能。但隨著時代的發(fā)展，泰勒的這項科學管理運動很快遭到詬病：影響人的工作績效的因素是如此廣泛而復雜，而人又是一個具有高度主觀能動性的存在，因此機械化的所謂“科學管理模式”走入了低谷。

后來，相繼出現(xiàn)的智商測量、學術能力測量、性向測驗等等，也均被證實與實際的工作績效并無多大關系。

人們迫切希望找到影響工作績效的根本原因。1973年，哈佛大學教授麥克里蘭（McClelland）在《美國心理學家》雜志上發(fā)表了一篇研究論文《Testing for Competence rather than Intelligence》（測量勝任力而非智力）。在這篇文章中，他首次正式提出了“勝任力”這個概念，并指出正是“勝任力”造成了同一崗位中不同人員的績效差異。為了讓人們更明晰這個抽象的概念，他還特意將之進行了圖式化（見圖1）。

此后，對“勝任力”的理論研究和應用隨即風靡西方發(fā)達國家，并成為一種前沿的人力資源管理理念受到追捧。這種熱潮隨即波及其它很多國家，諸如日本、新加坡、新西蘭等。最初這一研究的應用主要在企業(yè)、醫(yī)院及其他管理崗位上展開，后來擴展到其他領域。

綜合其詞源，再結合近年世界各國學者的研究可見，“勝任力”是用來定義某項任務或活動的“成功”績效，或者某種知識、某個技能領域“足以滿足要求”的各項特征。[2]也可以說是：一個人具有并用以在某個角色中產(chǎn)生成功表現(xiàn)的一系列關鍵特質(zhì)的綜合體。[3]

國內(nèi)，王重鳴教授從1992年起就試圖對一些崗位的新手與優(yōu)秀者的差別進行測量，這可以視為勝任力研究的開始。此后，王曉軍通過對217名企業(yè)管理人員進行問卷調(diào)查，構建了我國企業(yè)工作背景下的勝任力模型；李虹構建了中層管理者工作勝任力六類型模型；時勘、王繼平、李超平采用BEI行為事件訪談技術探討了我國通信行業(yè)高層管理者的勝任力模型。仲理峰、時勘通過對18名家族企業(yè)高層管理者的行為事件訪談，建立了我國家族企業(yè)高層管理者勝任力模型；徐芳得出了某高科技研發(fā)團隊經(jīng)理以及研發(fā)人員的勝任力模型；楊義清建立了中國管理人員的勝任力模型；李成研究出檔案學工作者的勝任力模型分別是由六項通用能力和十二種角色相應的角色勝任力所構成，并根據(jù)比切雪夫原理，構建了其評價體系。凡此種種。

在教育領域里，“competencie”的熱始自1997年，世界經(jīng)合組織和瑞士聯(lián)邦統(tǒng)計署發(fā)起了一個研究項目：Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations， 簡稱 DeSeCo），該項目于1999、2001、2003、2005年分別發(fā)布了相關研究報告，試圖為21世紀的教育改革提供一個方向性指導框架。

一直以來，“competence”都是以“勝任力”的面目出現(xiàn)，2003年，邢強和孟衛(wèi)青合作在《開放教育研究》上發(fā)表題為《未來教師勝任力測評：原理與技術》算是國內(nèi)第一次將“勝任力”遷移至教師崗位上開展研究的有益嘗試。2004年，張厚粲教授指導的博士生徐建平對教師的勝任力進行首次深度研究，并撰寫了題為《教師勝任力模型與測評研究》的博士論文。其后，零零星星的研究仍然繼續(xù)，但少有影響力。

“key competence”以“核心素養(yǎng)”示人并被“爆炒”緣自教育部2014年出臺的文件中首提“建立學生核心素養(yǎng)體系”一說。自此，“核心素養(yǎng)”在教育研究領域代替“勝任力”成為標準詞匯。

二、中小學班主任核心素養(yǎng)研究現(xiàn)狀

在中國學術期刊網(wǎng)絡出版總庫以“班主任”“勝任力”為主題詞進行文獻檢索，僅有41篇，其中還有6篇是研究高校班主任勝任力的。最早開始班主任勝任力研究的是2004年韓曼茹的碩士論文《中學班主任勝任力研究》。目前關于中小學班主任勝任力的研究主要集中在三個方面，第一個是構建中小學班主任勝任力模型；第二個是在研究中引入新的變量，探索和班主任勝任力之間的關系；第三個是班主任勝任力在實踐中的應用研究。

1.在關于中小學班主任勝任力模型研究中，徐建平和韓曼茹是早期構建勝任力模型的代表。他們編制班主任勝任力問卷并使其標準化，構建的班主任勝任力模型，為班主任勝任力研究奠定了基礎，其后很多研究大體上都沿用這一研究思路，但在模型構建上卻未得到統(tǒng)一。下面，我們將這些研究者及其建構的模型做一個列表呈現(xiàn)。這些模型所含因素不一，但大體圍繞三個層面進行建構：其一，專業(yè)能力層面，例如教學育人能力、心理輔導能力、班級管理能力、知識結構、教育觀念等；其二，個人情感層面，例如責任心、愛心、尊重情感、成就動機等；其三，人際交往層面，例如溝通能力、協(xié)作能力、處理與家長關系能力、與學生良好互動等。

2.在探索班主任勝任力與其他變量的關系研究上，呂中科研究發(fā)現(xiàn)，高中班主任勝任力的班級管理能力和人際溝通能力兩維度對自我效能感有顯著正向影響，勝任力中的班級管理能力和情感道德能力對心理幸福感有顯著正向影響。[4]馬子媛等將勝任力與教師績效的關系進行分析，發(fā)現(xiàn)勝任力對績效有顯著影響作用。吳建烽研究班主任勝任力與工作滿意度中，班主任的工作外在滿意度與勝任力結構中的教學能力、知識結構、自我監(jiān)控能力、職業(yè)道德、心理輔導能力、情感和工作質(zhì)量意識存在顯著的負向相關，整體的工作滿意度與勝任力結構中的教學能力存在顯著的負向相關。[5]馬子媛、李齊、薛繼婷的研究中任班主任年限對班主任勝任力有顯著的影響，呈駝峰型發(fā)展趨勢，任班主任年限為 11～15 年、21～25 年之間的班主任得分均高于 5 年以下和 16～20 年之間的班主任，其中 16～20 年的中學班主任勝任水平最低。[6]吳遂霞研究發(fā)現(xiàn)，初中班主任勝任力與其成就動機存在顯著的正相關性，任教不同學科、不同性別的班主任勝任力存在差異。[7]

3.有部分學者已經(jīng)將班主任勝任力的研究視野投入到實際運用中來，萇虹初次嘗試基于班主任勝任力模型分析小學骨干班主任培訓需求課程，研究得出小學骨干班主任培訓需求重點內(nèi)容包括：小學骨干班主任師德與心理健康調(diào)適知識、班級管理理論和知識、德育理論和方法、心理輔導理論與策略、班主任工作法律法規(guī)、現(xiàn)代教育技術手段應用、教育科研理論和課題申報、家校合作、特殊學生的教育和轉化策略幾方面的培訓。[8]王佩峰根據(jù)實證調(diào)查研究得出提升中學班主任勝任力可以從選聘、評價與考核、培訓等環(huán)節(jié)進行，培訓對知識、技能等顯性勝任力的提升效果較好，而評價和激勵機制對提升動機態(tài)度等隱性勝任力的效果較好。[9]李明等研究杭州市26所中小學349名在崗班主任發(fā)現(xiàn)，專業(yè)勝任力是工作壓力、環(huán)境資源影響工作倦怠的中介變量，因此提出學校應圍繞班主任工作合理配置師資；選用支架式管理和培養(yǎng)模式；班主任應自覺培養(yǎng) “正能量”并積極尋求 “正資源”。[10]

三、如何認識中小學班主任的核心素養(yǎng)

綜合起來看，“勝任力”，或說“核心素養(yǎng)”是與“工作崗位”或者承擔的“角色”聯(lián)結起來才具有實質(zhì)性的意義，否則，就會流于空泛。按照常規(guī)的冰山模型建構的各種中小學班主任勝任能力模型缺乏一個整體的框架和系統(tǒng)的考量，顯得沒有根基，從而無法突顯出其真正的“核心”地位來，也沒有區(qū)分度，比如如何區(qū)分班主任的核心素養(yǎng)與教師的核心素養(yǎng)？

那么“核心素養(yǎng)”中的“核心”兩字到底如何體現(xiàn)？要體現(xiàn)“核心”，我們認為首先要對“中小學班主任”這個概念本身的外圍進行拓展——要將這個角色或者崗位置身在人類的活動場域中加以審視和考察，其“核心”才會在整個系統(tǒng)和“場域”中被凸顯出來。

這個圖例展示了一個全新的審視“中小學班主任核心素養(yǎng)”的整體性框架：首先，要求審視作為“人”的基本存在的“類”的“最基本的素養(yǎng)”——可以稱之為“通用素養(yǎng)”——在現(xiàn)代社會里，一個人要“TO BE”，他必須具備的最基本“素養(yǎng)”有哪些；接下來，考察作為“領域”，或者說“界”的個體的“基本素養(yǎng)”：作為教育領域（教育界）的一員，他的基本素養(yǎng)的該包括哪些因素？中小學班主任的核心素養(yǎng)在這個基礎上才最終得以取得“安身立命”之所。接下來，探討針對班主任這個崗位所要求的特殊素養(yǎng)有哪些才真正被賦予本質(zhì)意義。因此，構建班主任的核心素養(yǎng)要運用“系統(tǒng)觀”和“整體觀”。

其次，核心素養(yǎng)的建構沒有考慮到班主任所賴以生存和工作的生態(tài)環(huán)境（包括人與自然、人與人、人與社會、人與文化）的相互作用，而是將核心素養(yǎng)這個理念從這個生態(tài)中抽離出來，作純粹的定義和研究，也正由于此，所謂的理論研究在實踐層面上的貢獻度并不高。班主任核心素養(yǎng)模型的建構除了考慮班主任作為“類”和“屬”（或“界”）的特性外，還需要考慮其所依存的組織變量，考慮這些變量與班主任本身的互動與聯(lián)結。

最后，核心素養(yǎng)模型應該是一個動態(tài)模型，而不是靜態(tài)的。外部環(huán)境、內(nèi)在心理、精神維度的演化都會影響班主任核心素養(yǎng)的本質(zhì)特征和要求，因此，在構建模型時要充分挖掘“變遷”“發(fā)展”“演進”的因素。

參考文獻：

[1]袁振國.核心素養(yǎng)如何轉化為學生素質(zhì)[N].光明日報，2015-12-8.

[2]McCrae，R.R.&John.O.P.An introduction to the five—factor model and its applications.[J].Journal of personality，1992.

[3]大衛(wèi)·杜柏伊斯 .績效躍進-才能評鑒法的極致運用[M]李芳齡， 譯，汕頭：汕頭大學出版社，2003：（9）.

[4]呂中科.高中班主任勝任力結構及其自我效能感和心理幸福感的關系[D].河南大學.2010，5.

[5]吳建烽.中學班主任勝任力與工作滿意度的關系研究[J].長春理工大學學報.2012（7）：24.

[6]馬子媛，李齊，薛繼婷.中學班主任勝任力的現(xiàn)狀研究[J].現(xiàn)代教育科.2012 （1）：62-63.

[7]吳遂霞.東莞D市初中班主任勝任力實證研究[D].江西師范大學.2014，6.

[8]萇虹.基于勝任力的小學骨干班主任培訓需求分析[D].華中師范大學.2012，6.

[9]王佩峰.中學班主任勝任力提升策略研究[D].四川師范大學.2014，11.

[10]李明，黃澤軍.中小學班主任專業(yè)勝任力探析[J].思想理論教育.2011（10）：28-30.

責任編輯 余志權