以育人為旨歸的班主任核心素養

遲希新

摘 要在核心素養漸成教育熱詞的當下，班主任須具備何種核心素養成了繞不開的話題。作為學生成長的“重要他人”，班主任的核心素養有其特別的內涵和特征，并因此決定了其提升必須以育人為旨歸。即在科學理念上須有對立德樹人的教育本質和自身教育角色的深刻體認，在教育智慧上須有超越組織者、管理者、聯系家庭橋梁和紐帶的育人創見，在人格特質上要基于對學生真誠關愛、尊重的情感品質和教育情懷。

關 鍵 詞班主任德育專業化；班主任核心素養；重要他人；旨歸

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2016）05-0009-04

近年來，隨著學生九大核心素養的正式提出，核心素養愈加成為人們關注并研究的重要內容。而隨著研究的拓展和深入，關于教師核心素養的探究正從整個教師群體擴展到更具體的教師人群。班主任作為班級的組織者、管理者、教育者，作為影響學生品格和心理發展的“重要他人”，這一群體應具備怎樣的核心素養無疑更有探究和討論的必要。本文試從班主任的特殊職業規范，班主任在學生成長和發展中重要地位等特質為切入點，分析班主任應該具備和提升的核心素養。

一、班主任核心素養的內涵與特征

核心素養相對于一般意義上的專業素養而言，意指代表個體或某一群體素養中最本質、最具代表性的關鍵要素。華東師范大學鐘啟泉教授認為，“核心素養是作為客體側面的教育內容與作為主體側面的學習者關鍵能力的統一體而表現出來的。因此，核心素養不是先天遺傳，而是經過后天教育習得的”“核心素養也不是各門學科知識的總和，它是支撐‘有文化教養的健全公民形象的心智修煉或精神支柱”。[1] 也有的研究者認為，核心素養是個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復雜要求與挑戰，它是在個體與情境的有效互動中生成的；素養與知識（或認知）、能力（或技能）、態度（或情意）等概念的不同在于，它強調知識、能力、態度的統整。[2] 著名一線教育家鄭杰校長則認為：素養中存在著某種核心的要素，而并不是具體的某種才能或品德，而是理性和理性精神。當一個人建立了理性和理性精神，其才干和品德就會自我提升，素養水平就會越來越高。[3] 盡管不同研究者的表述方式，關注重點不盡相同，但是我們會從中看出他們在表述核心素養這一概念時反映出的趨同特征：

特質性：核心要素是某一個體或某一特定人群所具有的，有別于其他個體或人群的顯著特征。這些核心素養與其完成特定任務，實現特別的功能或職能直接相關。核心素養不僅直接影響某一個體和特定人群的活動效率和活動結果，也成為這些個體和群體與其他個體、人群顯著差異的具體表征。

整合性：核心素養不同于一般的專業素養，不是知識技能的簡單累加，而是滲透了態度和人格的綜合表征。而且，在整個核心素養的結構中，態度、人格和理性精神居于更重要的地位，是核心要素中的核心。

作為學生品格和心理發展的“重要他人”，班主任以道德榜樣的方式潛移默化地作用于學生人格的發展過程，通過隱性德育的途徑全面影響學生的精神成長，體現了班主任教育作用的主導性。同時，班主任的影響又具有廣泛性的特點，不同的班主任會通過個性化的班級文化和交往方式營造出不同的心理氛圍和班級成長生態。班主任的這種育人角色和行為特質決定了其核心素養具有鮮明的特異性。

（一）班主任的核心素養不是知識和技能的無序堆砌，而是人格和精神特質的彰顯

如果僅用學科教師的專業素養為參照模型，把班主任的專業素養區分為專業知識和專業能力的簡單層級，那將忽視班主任作為學生精神關懷者和人格塑造者的教育地位，窄化班主任在學生全面發展中的育人職能，誤讀班主任在學生教育引領過程中人格影響人格、精神浸染精神、心靈打動心靈的特殊教育過程，進而使對班主任核心素養的討論陷入了工具主義、技術主義的認識誤區。誠如馮建軍教授指出的那樣：“教師的職業活動不是技術活動，其根本原因就在于它更彰顯倫理與精神意義。因為要影響學生的心靈和精神，就需要教師擁有境界高尚、內涵豐富的精神世界和教育人格。 ”[4]

美國蓋茨基金會曾經在美國十個州一百多個學校進行了一項廣泛而深入的調查，試圖找到影響美國中小學教育水平的重要因素，蓋茨基金會的報告給出了這樣的結論：最能影響教育效果因素，不是學校的系統，不是班級的大小，不是課外輔助的活動，而是高素質、高效能的教師。[5] 與以往調查不同，蓋茨教育基金會的調查不僅關注教師知識和能力這些一般影響因素，而且把“高效能”作為影響教育效果的重要因素。對于一個班主任而言，“高效能”不僅是一種工作狀態，而且是班主任建立在對班級管理和學生教育工作高度認同基礎上的喜愛、珍視和投入，高效能背后是強大的動機水平和自主的驅動力。因此，班主任工作需要知識水平高、教育教學能力強的高素質教師來擔當；同時，班主任工作更需要對自身教育職責有深刻體認，對班主任育人擔當有高度認同，對教書育人工作有熱情和幸福感的“高效能”的教育者。

（二）班主任的核心素養不是一般能力和特殊能力的簡單累加，而是對育人智慧的倚重

心理學家斯皮爾曼（C.E.Spearman）在區分能力類型時，把人的能力分為一般能力和特殊能力，即G因素和S因素。因此，人們在討論班主任的專業素養和核心素養時，也傾向于依托這種結構模型。認為了解研究學生、有效的溝通交流是每個教師都必須具備的基本能力，班主任除了要掌握這些基本能力外，由于其特殊的角色需求還需要發展與班級管理和學生教育相關的特殊能力。因此，班主任的核心素養是教師一般素養和班主任專業素養的累加。這種看似合乎心理學規律和原理的觀點，恰恰忽視了班主任在學生品格和心理發展過程中，作為學生精神關懷者和人格塑造者的重要職責、人格的影響力。在教書育人的過程中，不僅需要班主任有教育智慧和創見，更倚重班主任立德樹人的使命感和教書育人的角色意識。

（三）班主任的核心素養不是外在的規制和被動的承接，而是班主任的自覺訴求和自主的建構

班主任需要以科學的理念來指導自己的班級管理和學生教育工作，而科學的理念又不可能憑空產生，也不是簡單的臆測，而是依托個體深厚的理論積淀和豐富的條件性知識，因此，教師的理論水平和條件性知識的積累是教師科學教育理念形成的基礎。班主任的知識積淀也不是靜態知識的累加，而是與實踐經驗融合并與教師反思能力密切關聯的條件性知識體系。因此，教師主動學習的意愿和勤于反思的精神就顯得尤為重要。

一個教師強烈的專業成長動機和不斷學習進取的意識可能受制于種種原因。但如果一個教師能深刻體認自己的教育職責，意識到自身教育素養方面的欠缺，出于更好完成教書育人的任務，而主動投身到提升自身教育理念和育人能力的自主學習中，就可能會成為推動個人主動學習和自主反思的動力源泉。調查表明，很多班主任正是因為自身的專業精神和責任擔當意識而主動謀求自己專業素養的提升的。

二、以育人為旨歸的班主任核心素養

班主任核心素養不是知識技能的簡單相加，也不是能力結構中普通因素和特殊因素的隨意組合，而是基于班主任作為學生精神關懷者和人格塑造者特殊的角色身份，被賦予的理性精神、育人智慧和教育情懷。這些要素從整體構建了屬于班主任這一特殊群體的獨特核心素養。

（一）科學理念：對立德樹人的教育本質和自身教育角色的深刻體認

美國管理學家波拉德曾說過：“我們都是自己思想的奴隸。”一個人的行為方式受制于個人特定的觀念和思想，甚至受制于個人觀念和思想的控制。一個班主任有什么樣的教育觀和學生發展觀，怎么看待自身的教育角色，如何認識自己在學生全面發展促進中的作用，決定了他的班級管理模式、與學生交往的方式和建設班級文化的具體方略。

班主任的教育理念和教育策略之間是樸素而又直接的“道”與“術”的關系。班主任觀念思想的“道”的厘清，就成為了一個班主任實施科學有效教育的邏輯前提，班主任核心素養的研究和梳理也必須秉持觀念先行、思想先行的原則，而非技藝之術的簡單堆砌。教育觀、學生發展觀和班主任的角色觀念構成了班主任教育思想的核心內容，也成為影響班主任教育效能和教育結果的核心要素。

（二）教育智慧：超越組織者、管理者、聯系家庭橋梁和紐帶的育人創見

《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》曾明確中小學班主任的角色定位：班主任是班級管理與教育活動的教育者、組織者和指導者。這樣的表述忽視了班主任作為影響學生品格和心理發展“重要他人”的教育角色。班主任要完成常規管理的任務，實現部分班級規制和約束的行為目標。但是，優秀的班主任不會停留在這些淺層的、低端的目標上，而是以班級常規管理為契機，通過班集體組建的民主程序，通過班級制度文化建設，使學生形成關心班級生活的習慣，學會與他人合作與分享，培養學生敬畏規則、在乎他人感受的情感態度，進而培養學生的自主管理能力，實現管理育人。班主任和學生家長的有效溝通也不僅僅是為了贏得家長的好感，形成良好的人際關系，而是以良好的家校關系作為實現協同育人的基礎，形成共同促進學生發展的教育合力。

班主任超越對管理者、組織者的身份標定，以及“橋梁說”“紐帶說”的認識局限，深刻體認自己在學生品格心理發展中的重要地位和重要職責，也需要不斷提升自己的實踐智慧和育人策略。

1.班主任要具有高度的教育敏感，善于捕捉并抓住教育契機。班主任的教育要具有計劃性和系統性，但這并不意味著班主任可以無視班級中正在發生的事情所蘊含的教育契機，以及孩子們關注的熱點問題所附帶的教育價值。而是要求班主任抓住教育契機，設計貼近班級和學生興趣的偶發主題教育。如《學記》所言，“禁于未發。之謂豫，當其可，之謂時”，這從另一個角度也闡釋了教師善于抓住教育契機，因勢利導的重要性。

2.班主任要明確區分兩個育人目標——心里的大目標和教案中的小目標。班主任心里的大目標是基于學生發展需求和自己的教育判斷而確定的學生的培養目標和教育引領方向，而小目標是班主任每次教育活動或課程想要達成的教育結果。大目標是方向，是規劃，它需要無數個小目標的累積才能達成。因此，班主任要制定學生教育計劃，確定心里的大目標，并不用告知學生，更不能與教案里的小目標相混淆。

3.班主任還要善于借鑒“大棋局”的理念，統籌規劃班級的教育活動。“大棋局”的活動理念是把學生教育目標與班級里各種類型的班級活動進行系統整合，對活動的設計與實施不僅僅關注單個活動的教育效果和教育目標的達成，而是基于擬定的教育目標對班級活動進行全盤的設計和系統的整合，考慮到各種活動之間的關聯，把主題班會、社會實踐活動、教學活動等整合在一個目標之下，通過較長的時間周期，完成一個較大的教育目標。“大棋局”的活動理念避免了急于求成、一蹴而就的教育誤區，需要老師在實踐中提升活動設計理念，嘗試拉長教育時間，放慢教育節奏，把老師要告訴學生的話變成學生自己真實的體驗；把老師要灌輸給學生的觀念變成學生自己悟出來的道理；把老師對學生的要求變成學生自覺的習慣。

（三）人格特質：基于對學生真誠關愛、尊重的情感品質和教育情懷。

時下有個時髦的語匯——走心，意指一個人做事時能夠動情、動心、傾心投入，班主任工作就是一個“走心”的活。因為班級里的師生關系不是簡單的人際交往，而是對學生品格和心理成長具有特殊教育效能的教育關系。

1.班主任的關愛、尊重和情懷首先應體現在具有幫助學生不斷改正錯誤的耐心。尤其是低年級學生的成長就是一個不斷“試誤”的過程。尤其是不良習慣的去除和和良好品德的發展更會體現出反復性和長期性。正如日本學者東井義雄所言——兒童是出錯的天才。如果沒有基本的愛心作前提，班主任的育人工作將難以為繼。

2.班主任的關愛尊重和情懷還體現在班主任在與學生交往中是否保有童心。

德國文學家凱斯特納在《開學致辭》中斷言：一個長大成人以后還擁有童心的人才是真正的人。班主任的童心不是一般意義上的年輕心態，更不是“賣萌”，而是在面對成長中的孩子時率真、浪漫個性的自然流露。李鎮西老師認為，“樂于保持一顆童心，善于在某種意義上把自己變成一個兒童，這不但是教師的基本素質之一，更是班主任對學生產生真實情感的心理基礎”。[6]沒有童心這個實現心理相融的心理基礎，班主任就不可能真正采擇兒童的立場，體會兒童的情懷，接納并尊重差異，當然也就更無法走進孩子的內心世界。

3.做有情懷的班主任應該心里裝著學生的發展，而不是熱衷于自己的個人功名和業績。

美國心理學家米爾頓在討論學校改進的價值取向時，把學校改進的價值分為終極價值和工具價值。米爾頓認為：學校改進的終極價值是促進學生的全面發展、個性化發展和可持續發展，是全面提高學生的成就。而工具價值則背離了學生的發展而指向了學校自身的發展，盡管通過學校改進，學校的名氣大了，辦學條件好了，校長的知名度提高了，但這些統統屬于工具價值。米爾頓關于學校改進的二元價值論對我們今天討論班主任的核心素養，探討任核心素養的提升具有很強的啟示意義。班主任核心素養的討論也必須明確其中的終極價值。提升班主任的核心素養，促進教師的專業發展，雖然是提升班主任育人能力的重要途徑，卻不能成為班主任追求的終極目標。真正有教育情懷的班主任心里裝的應該是學生的發展，而不是個人的功名和業績。

總之，班主任核心素養從本質上無疑是育人理念、教育智慧、個性品格的有機統合。科學理念確保了班主任育人的科學性和方向性，教育智慧是班主任在夾縫中做好育人工作的智力支撐，人格修養和教育情懷則是班主任成為學生精神關懷者和人格塑造者的動力源泉。班主任不必成為教育家，但是必須知曉自己在學生成長中特殊的地位；班主任也不必成為思想家，但是必須明晰自己引領學生的正確方向；班主任無力改變教育發展的大趨勢和教育發展不均衡的現實，但是一個對班級工作有熱心，對學生發展有愛心和擔當的班主任一定有能力改變一間教室。而一間教室里關系、氛圍、文化的改變，就意味著幾十個學生成長生態的巨大變遷，同時也意味著這個教室里的每一個孩子可能擁有一個不一樣的人生和未來。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.核心素養的“核心”在哪里？[N]中國教育報，2015-4-1.

[2]柳夕浪.從“素質”到“核心素養”——關于“培養什么樣的人”的進一步追問[J]. 教育科學研究，2014（3）.

[3]鄭杰.教師核心素養是理性精神[J].今日教育，2015（1）.

[4]馮建軍.人格本位的教師專業化[J].教育科學研究，2015（6）.

[5]尹依文.改進教育最重要的因素是什么[J].教師博覽，2013（1）.

[6]李鎮西.班主任應該有怎樣的素養[J].班主任之友，2011（7.8）.

責任編輯 余志權