論語文閱讀教學中的“牽”與“導”

馬秀華

摘要：語文閱讀教學不僅要充分發揮學生學習的主動性，突出強調學生閱讀興趣的培養和激活，而且還要提出問題，創設情境，引導學生，開啟學生的思維和智慧，改變傳統閱讀教學的引導方式，變牽引為導引。為此，筆者做了三方面的思考與嘗試：教師備課，研讀課文，要用讀法來確定教法；教師上課，創設問題，要具體實在，忌虛空瑣碎；課堂互動，引導啟發，要自然流瀉，忌預設牽引，以期在閱讀教學中，能夠引導學生真正有所領悟，變“牽引”為“導引”，真正做到“和易以思”，“以生為本”。

關鍵詞：閱讀教學；創設問題；引導啟發

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）05-068-1

牽引和導引，在語言上一字之差，但在語文閱讀教學理念中卻是“謬之千里”的。前者的重心在“牽”，后者的重心在“導”。語文作為人文學科，語文課堂要突出的是導引，避免的是牽引。

聽一位老師上《想北平》一課，課堂流程清晰，課件結構明確。教師通過多媒體課件，設置了五個問題，預備引導學生理清文章結構，體會作者情感，分析作品寫法。整堂課有問有答，教師問題環環相扣，學生回答積極踴躍，似乎無懈可擊。一節課，四十五分鐘準時完成了既定教學目標。但是，仔細回想一下，學生在這節課獲得了哪些知識，受到了哪些啟發？卻又無從說起了。教師在語文課上，心里藏了幾個問題的答案，每提出一個問題，總想趕快告訴學生一個答案，一個結論。這樣就導致所有問題的提出都是為了那個答案，而且因為課堂時間有限，教師又迫不及待地想“公布”那個答案，所以就費勁心力的想變換各種問法，從學生口中換取那個答案。結果是問題提的匆匆，答案的獲得更是匆匆。教師為了預設的課堂流程，牽著學生的鼻子，艱難的在短短的四十五分鐘內，尋找著答案。課堂上教師牽的吃力，學生走的費力。這不但違背了啟發式教學的原則，也不符合新課改中“教師主導，學生主體”的要求，更別提踐行“以生為本”的教學理念了。

那么，怎樣做才能突出學生的主體地位，改變課堂引導方式，變牽引為導引呢？筆者做了如下思考：

首先，教師備課，研讀課文，要用讀法來確定教法。教師備課，要備教材，備學生，而不是備教參。教師要以一個讀者的身份來閱讀文本，與文本對話，與作者對話。從切身的閱讀體驗出發，理解文本的內容，體會作者的情感。對于閱讀中遇到的問題與障礙，既不能視而不見，更不能馬上依賴教參，找尋答案，而是要做明確的記錄和深入的思考。這時，教師要采用哪種教法來引導學生把握文本的重點，突破教學的難點，就變成了教師備課亟待解決的問題了。

其次，教師上課，創設問題，要具體實在，忌虛空瑣碎。閱讀教學離不開問題的創設與導引。黃厚江老師對閱讀教學中問題的提出，就有如下認識：問，是為了引導學生走進文本；問，是為了培養學生的問題意識。在筆者看來，就是教師在課堂上提出的問題，要與教師備課時的讀法相呼應，要能切實引導學生思考，幫助解讀文本。教師備課時，以讀法確定教法，就是要思考：文本閱讀中，學生是否也會產生同樣的疑問？課堂上應該設置什么樣的問題，學生更容易理解和接受？如何由淺入深地引導學生解決這些疑問？帶著這些問題，教師再來設計課堂流程和課堂提問，就會有的放矢，急學生之所及，與學生平等對話了。而不是為了公布標準答案或是驗證標準答案，提出一些無效問題，自說自話了。例如：教讀《前方》這篇課文時，我在初讀課文時就產生了這樣的疑問：這篇課文，作為攝影散文，被安排在“月是故鄉明”這個專題中，與其他表達思鄉的文章不同，它沒有《想北平》一文那樣的具體事件，也沒有《我心歸去》一文那樣熾烈的思鄉之情，更多的是理性的思考和表達。那么，這篇文章情感的理解與把握對于高一的學生來說，就是一個難點了。并且，文中的許多觀點，是源自一位擁有豐富的生活閱歷和情感體驗的作家的獨特思考，以學生的認知能力，如何讓他們理解和接受？考慮到這兩個問題，在上課時，我做了如下的設計：先從文體特征入手，讓學生對文章的結構有所了解，減輕學生結構閱讀的障礙；然后引導學生思考：文章除了“前方”之外，另外一個高頻出現的詞語是什么？學生很容易就找到了“離家”或“家”，接下來順勢引導學生思考：這兩者有什么關系？與這兩者相關，作者提出了哪些觀點？問題的設置，由淺入深，循序漸進，引導學生自己找尋信息，總結答案，層層剝筍，理解內容，體會情感。不僅讓學生在閱讀理解中獲得了成就感，也找到了解讀課文的鑰匙。

最后，課堂互動，引導啟發，要自然流瀉，忌預設牽引。閱讀教學“以問題為主線，以活動為載體”，在某種程度上反映了語文教學的規律，也符合課程標準的理念。課堂上，問題的提出，活動的設計，都是為了激活學生的思維，激發學生的興趣，加深對文章的理解。教師提出問題，師生互動；學生討論問題，生生互動；學生質疑，教師解疑，雙邊互動。所有的課堂活動中，教師都要觀察學生的表現，關注學生的需要，關注課堂生成，靈活機智地采取各種教學策略，變換提問引導方式，引領學生思考問題，解決疑惑。而不是先入為主，以自己備課的需要，將自己的想法強加給學生，灌注給學生。或是，明明知道學生問題的癥結之所在或是困惑之所在，卻因為要完成自己預設的教學目標或是教學內容，忽略學生解疑的需要或是避重就輕地、輕描淡寫地一筆帶過。這樣，不但沒有解決學生的困惑，反而因為強加的問題意識，讓學生更加的混沌。最終導致，學生對教師提出的問題，不感興趣，甚至不關注。因為這不是他們迫切需要解決的，并且教師最終會給定一個標準答案的，所以學生也就不愿意，也懶得思考了。至于課堂討論或是課堂展示，學生更加心知肚明：這只不過是老師課堂展示的流程而已。長此以往，學生對閱讀教學不光失去了興趣，更失去了信息。他們覺得“一千個讀者，一千個哈姆雷特”的閱讀理念，在語文老師預設牽引的課堂上，實在是無法實現了。

由此可見，語文閱讀教學，要激發學生興趣，要啟迪學生思維，要讓課堂充滿活力，要引導學生真正有所領悟，就一定要變“牽引”為“導引”，真正做到“和易以思”，“以生為本”。