從《記念劉和珍君》教學談課堂主問題設計

周利惠

“主問題”是語文課堂教學中可以引導學生整體性閱讀的最重要、最基本的問題，即課文研讀中能“牽一發而動全身”的重要問題，對課文內容和教學過程都有著內在的牽引力，每一個問題都能架構起課堂上一個教學活動的“板塊”。下面筆者以《記念劉和珍君》教學為例，談談閱讀教學過程中有關“主問題”的創新設計。

一、聚焦性——弱水三千，只取一瓢

其一，教師要及時對所讀的材料加以區分、抉擇、取舍、整合，從學生的興趣點和需求點出發，根據學生的實際認知水平，通過對課文內容和教學過程有著內在牽引力的“主問題”進行教學設計，從而獲得最有價值的信息。《記念劉和珍君》作為魯迅散文的經典名篇，無論是從語言還是情感內容的角度設計問題都有一定難度，加上特殊的時代背景，學生理解起來有障礙。如果問題設計過高過難，課堂教學是無法推進的。所以筆者在教學時選擇了學生感興趣的劉和珍這一形象作為切入點，圍繞主要人物設計“主問題”。選擇這個切入點，符合學生的認知特點。

其二，心中有文（文本）。課堂對話也好，精彩的生成也罷，都是基于文本的，都是基于閱讀的，都是基于語文的。如此，在課堂教學活動中才可能有智慧的對話和精彩的生成。《記念劉和珍君》是一篇至情文章。洶涌澎湃的感情與冷峻凝重的思考交匯，情感上有一種巨大的力量之美，造就了文章獨特的風采和魅力，鮮明地表達了對生死選擇的態度，對人生價值的思考。倘若放手不管，美其名曰“自主學習”，結果一篇文章學完，許多地方沒有讀懂，深入寶山，空手而歸。而字字疏解，句句落實，自以為很扎實，其實是“滿堂灌”。

筆者本著“大處著眼，小處入手”，即由“細部”入手，進而探討文本中核心問題。在《記念劉和珍君》教學中，設計了如下三個主問題：①在魯迅筆下，劉和珍是一位什么樣的青年？請結合文中的相關語句說一說。②劉和珍是怎么遇害的？請篩選文中語句予以再現。③面對劉和珍們的遇害，作者表達了怎樣的情感？請再次品味文中看似矛盾的語言。

通過尋找相關語句，學生發現，劉和珍性格溫和，熱愛文學，追求進步，關心母校。她越是柔弱，越體現出反動軍閥的兇殘，她的犧牲越能激發學生心中的悲憤。這樣設計，避免了對人物形象的過度拔高，符合對文本的正確解讀，又避免了知識點細碎、雜亂的“沙化”現象，具有聚焦性的特點。

二、輻射性——看似“無意”卻“有意”

教師在設計主問題時，要考慮到主問題的輻射性。教師是主問題的主要設計者，應根據教學讓學生立足于課文進行篩選、誦讀、提問、質疑，然后對問題進行分門別類、擇優汰劣，將學生提問的焦點引領到教學重點上。問題從學生中來，教學時就有很強的針對性，能形成開放而有活力的語文課堂。

就拿《記念劉和珍君》這一課的教學來說，圍繞“劉和珍是怎樣一個人？”“她是怎樣遇害的？”面對劉的遇害作者表達了怎樣的情感？這三個主問題帶出文章第四部分作者驚聞噩耗后的反應，引導學生抓住文中重要的虛詞，初步體會作者的情感。筆者是這樣設問的：

師：劉和珍就是一個笑瞇瞇的20歲出頭的女大學生。就是這樣一個始終微笑的和藹的小姑娘卻遭到兇殘的殺害。噩耗傳來，魯迅相信這個事實嗎？

生（齊答）：不信。

師：從哪里看出來的？

生：第四部分第一段。

師：請同學們大聲朗讀第四部分第1段。（生齊讀）

師：同學們讀得很流暢。請大家注意一下，這一段在語言上有什么特點？

生：這一段用了很多虛詞，如居然、但、竟至于、然而、竟、況且、更何至于。“居然”表明很驚詫，“竟”表示大大超出意料。

師：這些虛詞一氣貫下，一轉再轉，魯迅的憤激之情變得越發強烈，簡直怒不可遏。

教師這樣不經意的一問，自然而不生硬，同時還增加了課堂的容量。從學生的朗讀聲中，可以看到大家初步體會到作者出離憤怒的悲憤情感。巧妙的“主問題”規定著課堂的總體思路，輻射出來的小問題看似可有可無，實際上是對“主問題”的必要補充，能幫助學生更好地理解“主問題”。

三、漸進性——環環相扣的追問

“主問題”難度呈梯度增加，學生每做對一步都為解答下一步打下了基礎，每做對一步都會獲得成功的喜悅，從而激發起鉆研和探索新知識的欲望，同時也教給學生一種解決復雜問題的思考方法。

在《記念劉和珍君》課堂教學中，引導學生通過閱讀圈點文章，真正走進文本。例如，“始終微笑著”在文中反復出現，含義有何不同？學生結合具體語境發現：劉和珍就是一個二十出頭的始終微笑的和藹的樂觀的女學生。這樣一位青年卻被殺害，死訊傳來，任誰也不會相信，何況是熱愛進步青年的作者。不僅被殺，還被污蔑為“暴徒”，究竟誰是暴徒？自然過渡到第二個問題：“劉和珍是怎么遇害的？”墨寫的謊言終究遮蓋不了血寫的事實！劉和珍的可愛，反動軍閥的兇殘無恥激起了學生心中的義憤，這從大家的朗誦聲中可以聽出來。進而過渡到第三個問題：“面對劉和珍們的遇害，作者表達了怎樣的情感？”并請學生用自己的聲音告訴大家他體會到的感情。

雖然看起來第一個“主問題”“劉和珍是一位什么樣的青年”很簡單，但對“深入”解讀文本很關鍵，它在文本解讀基礎上“淺出”。我們只有聚焦“微笑”這個詞語，才能解讀后文“虐殺”的深層含義。第二個“主問題”“劉和珍是怎么遇害的”看起來也很簡單，但這個問題是在對文章深入理解基礎上引導學生深入品味，這里的品味不是支離破碎，就語言品味而品味語言。第三個“主問題”設計則使學生進一步體味到“魯迅的語言，往往使人在寥寥數語中，體察到他的政治立場，他的深刻的對于社會的觀察，他的熱烈的對于民眾的同情”（瞿秋白）。“主問題”設計源于文本且富于層次。

三個主問題之間有一個嚴密的邏輯關系，前一個問題的預設是為了下一個問題更好地生成，而下一個問題的生成又能為更下面的問題預設服務。這三個“主問題”串聯了教學的全過程，并且逐層推進，呈現出階梯狀的三個教學板塊，從深度開發教材、從廣度聯系現實，大大促進了學生思維的靈動，發掘出學生學習語文的最大潛力，提升了學生發展性學習能力。如郁達夫所言：“在魯迅的刻薄的表皮下，人只見到他的一張冷冰冰的青臉，可是皮下一層，在那里潮涌發酵的，卻正是一腔沸血，一股熱情。”閱讀教學因為主問題的出現和運用而使課堂變得更樸素、更實惠一些。

總之，語文教師在設計主問題的過程中促進了教學思想的轉變和教學能力的長進。真正把文本讀厚，把教材讀薄，更使學生充分體會到語文學習中的求索感、創造感、成就感，達到教學雙贏。

作者單位：南京大學附屬中學（210036）