發生在課程基地里的深度學習

【摘 要】課程基地是江蘇省基礎教育的創舉。通過課程基地建設，為學生創設凸顯學科特點與文化的教學情境，以“項目”“問題”為核心，打破學科界限展開教學，整合社會資源，讓學生進行真實世界中的學習，通過多元化的評價，促進學生高層次的學習成就。課程基地通過新型“課堂”和“教學平臺”的建設，促進了學生的深度學習的發生。

【關鍵詞】課程基地；深度學習；學習方式

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）18-0013-03

【作者簡介】胡曉軍，江蘇省錫山高級中學（江蘇無錫，214105）教師，課程教學處副主任，江蘇省高中綜合實踐活動課程中心組組長。

2011年起，江蘇省教育廳啟動了“普通高中課程基地建設”項目，主要圍繞“創設具有鮮明特色的教學環境、突出核心教學內容的模型建構、建設促進自主學習的互動平臺、開發豐富而有特色的課程資源、構建教師專業成長的發展中心、形成學生實踐創新的有效路徑”這六大任務展開，其核心是為了促進學生學習方式的變革。該項目的建設提供了一條深度學習在學校里落地生根的技術路徑。

一、創設凸顯學科特點與文化的教學情境，變革學習方式

自從夸美紐斯提倡并組織實施班級授課制以來，學校學習環境的樣態也一直沒有重大的變化，舊的物理空間架構延續至今：一塊黑板，一支粉筆，一本教科書，這些基本就構成了千篇一律的教學環境。一方面，大部分學校還是依照舊的思維方式設計空間和擺放設施；另一方面，許多教師也不愿意在日常教學中對教學空間做出變化和調整。

傳統的學習環境創設隱含著一些典型的假設：學習只發生在課堂；學習只發生在固定的時間；學習是個人行為；無論什么時間、地點，課堂上總是發生類似的事情；學習需要封閉空間，要排除一切干擾；不同學習內容所需要的環境是基本沒有差別的；等等。固化的學習環境，讓多樣學習方式的發生變得困難，傳統教室里的一切擺設，都仿佛在暗示學生，教學就是聽教師講，自己拿筆記錄的過程。

普通高中課程基地的建設突破了師生對教學環境的固定思維，高中學校充分發揮自身的創造性，從一線實踐中汲取經驗，結合具體課程教學的實際需要，新建主題場館、改造原有教室、調整教學場所，為學生創設突出學科特點與文化、豐富、開放、實踐型教學環境，為學生學習方式變革提供新的平臺和機會，從環境視角為深度學習落地提供便利。

在課程基地里，學習方式因環境而變、而豐富；課堂因為環境而新、而精彩。例如江蘇省錫山高級中學在人文課程基地中根據課程內容進行場地建設：針對話劇教學建設了實驗劇場——它的面積剛好可以容納一個班級的學生；舞臺的臺階只有幾厘米高，學生的座椅是低矮的木頭條凳；上課的形式就是學生熟悉臺詞，體悟文本，登臺表演，其他的學生對你的表演不滿意，一步就可以登臺，表達自己對文本的理解。課堂上學生三五成群，對臺詞，比劃表演。學生以表演的形式呈現各自對文本的理解，對人物的認知，對沖突的判斷，對文本有了嶄新的解讀視角，師生間開始共同審視曾經的理解與判斷。當師生處在演講廳、辯論廳或實驗劇場的課堂里，傳統以“講授”形式呈現的單一課堂一去不復返，活動體驗式學習成了教學中的新常態，詩歌誦讀課、演講課、辯論課、問答課、經典話劇課等各自呈現著不同的精彩。

學習環境對學生學習方式有著深刻的影響，各個學校在實踐中積累了很多豐富的經驗。比如，強調動手實踐的課程基地教室里沒有凳子，學生進入這個環境上課就收到需要實踐學習的暗示；機房建設從原來的“秧田式”變成了現在的“圍坐式”，學生之間的交流和討論就更容易發生。

如果說在傳統的接受式學習中學生主要是記憶各種符號，那么在體驗、探究、實踐式的學習方式中學生記憶的則是原理、概念、方法，接受式學習是機械記憶為主，體驗、探究、實踐更容易形成理解基礎上的記憶。

二、以“主題”“問題”“項目”為中心，開發綜合性課程，開展跨學科學習

深度學習強調信息整合。這種整合既包括多學科知識和多渠道信息的整合，也包括新舊知識和信息的整合。而淺層學習將信息看成是孤立的、無聯系的單元來接受和記憶，不能促進對信息和知識的理解和長期保持。

目前高中分科課程設置在不同學科之間有較為清晰的課程邊界。“課程基地”具有綜合性的特征，它能融合多個學科，將廣泛的概念和原理聯系、整合起來，引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。

截至2015年底，江蘇234個高中課程基地中，108個基地采用特定學科以外的綜合化建設方向，綜合實踐活動這種跨學科的學習在課程基地中非常普遍。即便以某個特定學科命名的125個基地當中，其實際建設的內容和方向，也以學科的拓展、課程的重新界定、學生經驗的追求為基本定位。

例如，江蘇省“想像·創造”課程基地就是一個綜合性課程基地，它以“融科學與藝術，在想象中創造”為主題，從藝術、通用技術、信息技術、物理、化學、生物等課程中萃取學科元素，用研究性學習的方法組織教學，開發了工業設計、微電影、創客、創意設計、創意機器人、服裝設計與表演等30多門課程，充分融合了高中的現有課程，銜接了高校的工業設計、建筑設計、服裝設計、計算機科學、物聯網技術等專業。

課程的內容體現了多學科知識和多渠道信息的整合，師資也是跨學科、跨單位。例如，“微電影”課程就是由一名技術教師負責學生的拍攝器械操作指導；一名美術教師負責教學組織，美工指導；在劇本撰寫階段，又有語文教師參與指導；在拍攝階段，有來自于電視臺的專業導演和攝像進場指導。類似的，“工業設計”課程是雙語課程，由本校的教師和國外大學的教師合作授課；“創客”課程要學習單片機、材料、編程、結構等跨學科的知識，由多名教師負責教學。學生在一門課程的學習中，接觸到不同的教師，獲得了不同的學科知識與能力，通過多種渠道獲取信息，這也具有深度學習的特點。

三、課程學習社會化，搭建與真實世界對話的橋梁

教育從來都不只是校園圍墻內的事，正所謂“生活即教育，社會即學校”。課程基地建設的推進，使得學校在社會化實踐中，社會不再游離于學校實踐之外，而是成為學校課程實踐的重要主體。

一是學習資源的社會化。課程基地建設需要整合各方面資源，開展與高校、高新企業、科研院所的合作與資源共享。如在“想像·創造”課程基地場館建設與課程開發中，江蘇省錫山高級中學開展與華中科技大學無錫研究院、哈工大無錫新材料研究院等科研院所以及江南大學、澳大利亞新南威爾士大學等高校的合作。課程基地建設還可以引入社會力量進校建設場館開發課程，這些都為學生鋪設了與真實世界對話的橋梁。如“巔峰體育”課程基地的建設中，社會力量進校園參與開發擊劍課程，建成高中校園中最大擊劍館，引入中美大學生擊劍對抗賽等重大賽事，拓展學生視野。

二是學習內容的社會化。例如在“想像·創造”課程基地，課程實施中借鑒以色列科技企業孵化器的運行模式，構建了項目制課程實施方案。學生從真實的世界中提出項目，教師以孵化經理的身份對其指導，并提供“工坊式”服務，需要經費支持的項目由學生銀行提供資金支持。學生自辦銀行開展小額貸款、風險投資等業務，支持學生創新實踐。2014年底，有3名學生開始了“省錫中學校掛歷”的項目設計，他們拍攝照片、募集資金、設計、排版、印刷，最后面向社會銷售，并將該項目盈利部分反哺學生銀行。

在課程基地里，學習方式多樣化，學習內容綜合化。研究性學習、探究性學習、基于問題的學習、基于項目的學習、基于設計的學習等學習方式都是以問題為依托，創設真實的情景，讓學生直面真實的世界，去解決復雜的問題。

四、開展多樣化評價，促進高層次的學業成就

評價是教學的組成部分，一個好的評價體系不僅能評價教育功能的實現程度，更能提高學生的學習效率。在紙筆測驗為主要形式的升學考試指揮下，教師對于課堂教學的設計多是以考試分數為導向，以講練為主要方式，這樣導致學生在學習中對于知識不加理解地死記硬背，也就是淺層學習。如果評價方式不變，那么深度學習，很難順利實施。當課程基地的學習方式多樣化之后，就需要與之對應的評價方式。

一是采用表現性評價。在學生學習完一定的知識后，通過完成某一實際任務來評價學生的學習狀況，包括表現性任務和對表現的評價。例如，“想像·創造”課程基地的“創客”課程中學生需要提交一個物化的學習成果，教師要通過作品來開展學習評價。當然，僅僅評價一件靜止的作品，還是很難看出學習的深度，有的學生只是以手藝人的方式去復制、模仿而已。于是又增加了繪制設計圖紙和進行創客演講（介紹作品），形成“設計、制作、演講”三環節的“創客課程”表現性評價方法。再比如，課程基地里的“木質橋梁設計”課程也要關注圖紙的規范性、橋梁制作的精細度和橋梁承重的值。沒有“沉下去”的學習，無法在這些評價中獲得高分。

二是采用檔案袋評價。通過記錄學生在課程基地里的學習成長過程中的材料，給學生提供一個自我反省的空間，使學生能在反思中成長成熟，同時也為教師提供了豐富多樣的評價材料，還是以后學生的學習材料。例如，在“微電影”課程檔案袋中主要有學生分工情況記錄表、故事梗概、分鏡頭腳本。學生在最初多不愿意在文本上花費太多時間，檔案袋中的各種記錄以及草圖因此比較潦草和隨意，這直接導致拍攝沒有計劃性，效率低。隨著檔案袋評價的開展，學生開始認真對待拍攝文本。給學生上“微電影”課程的各位教師還把課程觀察的結果通過描述性評價的形式反映到檔案袋中。

課程基地建設領跑“深度學習”的革命。創設環境、重組學習內容、創新實施方式、開展多元評價，變革了學生的學習方式，給了學生“帶得走”的能力。