生態理性人的培育路徑

金家厚

摘 要：文章從生態危機背景下大學生教育面臨的挑戰出發，從物質、意識與社會三個維度確立了生態理性人培育的分析框架，并以思政教育視角提出了生態理性人培育的路徑。

關鍵詞：生態理性人；大學生；路徑

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）04-0086-03

一、生態危機背景下大學生教育的挑戰

對于生態危機及其嚴重后果，人們相對而言有較多認知，而亟待探討的則是破解生態危機何以可能以及破解路徑究竟何在。從生態危機的發生來看，既有自然因素的作用，也有人為因素的作用，但根本上還是由人的活動所造成的生態系統破壞或引發生態環境的變遷。毋庸置疑，生態危機的日益加劇不是自然原因而主要是由人為原因造成的[1]。因此，探討生態危機的破解最終必然指向對現實社會中人的生存活動和存在方式的深層反思。而當前對大學生進行思想政治理論教育的根本任務便是立德樹人。所謂立德樹人，關鍵在于引導大學生自覺地對理性世界乃至意義世界進行自我建構，從而使其價值觀念、人格品質和人生理想得到塑造，并樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀。換言之，為時代發展和社會進步培養合格的人應是高校思政課的天職和使命。

那么，如何將對大學生的立德樹人教育置于生態危機這一時代背景中施行，無疑是個重要命題。當人類面臨前所未有的生態危機甚至在它危及人類文明的時候，如果對此視而不見，還繼續向大學生灌輸不相關的知識和理論，讓他們的大腦裝滿真實卻“無現實感”“無活力”的東西——與現實社會或社會現實問題嚴重脫節的知識和理論，這對以立德樹人為根本任務的大學生教育來說顯然是令人質疑的。有鑒于此，本文將大學生教育與生態危機問題結合起來，嘗試就 “培育生態理性人”主題展開討論，旨在引發思考：針對當下日益凸顯的生態危機，依托于高校思政課教學而施行的大學生教育該做什么，又能做什么？

二、生態理性人培育的分析框架

（一）生態理性人及其意義

首先，何謂理性。理性是人區別于動物的一種根本特征。從認識論角度看，它表現為人正確認識世界的能力；從價值論角度看，它表現為人正確評價主客觀關系及社會關系的能力；從方法論角度看，它表現為人正確改造和建設世界的能力。由之，理性乃人之本性的反映，是人在勞動和交往實踐中獲得的一種本質屬性，它對社會進步乃至人類文明進程起著重要的推動作用。

其次，何謂生態理性。由于人本性的豐富性和完整性，因而對理性的內涵可做多種認知和開發應用。那么，生態理性主要是針對工業文明下占據著統治地位的“經濟理性”或“科技理性”而提出來的，它是人從生態倫理學意義上選擇思維和行為模式的一種理性，它是以人、自然與社會的整個生態系統的整體利益為最高原則和目的的，從而保證理性在處理人與自然、人與社會等關系時達到內在的和諧統一。顯然，生態理性是內涵深刻的一種價值理性。

再次，何謂生態理性人。由于對理性的不同認知，人的理性潛力有朝著不同方向發展的可能性，而受不同方向理性力量的支配，人的生活選擇會有較大差異。緣此，本文提出“生態理性人”概念，可將其理解為在生態理性支配下所形成的一種現代人格，具備此人格的人能自覺地將生態理念和生態原則內化為自身的價值觀念、人格品質和人生理想[2]；從行為表現看，這種人具有強烈的生態意識、生態認知以及相應的生態行動。

最后，生態理性人的意義。無論是理性還是生態理性，它們都還只是一種理念，沒有轉化為現實生活中的行動。若試圖解決生態危機難題，則急需能將生態理性這一理念轉化為社會中實際行動的主體人，即生態理性人。因為只有生態理性人才會自覺以生態為原則，全面系統地改造工業文明下所形成的人格以及社會世界，從而為個體人投身于生態文明建設找到了一種內在動力，同時為最終破解生態危機找到一種可行路徑。

所以，生態文明建設在某種意義上就是生態理性人的建設，因為在個體化社會中只有對“人”這一行動主體實行生態化的改造和建設，所謂的生態文明建設才真正獲得了“實踐者”這一基本條件，這也正是當下中國生態文明建設由理論轉化為實踐的邏輯前提。之所以如此判斷，這與現代性境遇下社會結構變遷及其發展趨勢是相吻合的。假如拋開了具體的社會結構，只是一味地從政治意識形態出發尋思生態危機的破解路徑，這種做法顯然是偏執的，也是難以奏效的。因此，提出生態理性人的意義在于，我們是站在現代個體化社會這一社會事實基礎上，將“生態理性”與現實社會中具體的“人”結合起來，來探討走出生態危機的可能性的。

（二）生態理性人的培育模式：個人素質與社會結構

生態理性人的培育是現代性境遇下所提出來的命題。盡管這里以對個體化社會中人的培育為切入點，但必須把它嵌入到現代性的社會結構中做分析，否則生態理性人有可能與現實的社會結構相沖突，以至其效力被社會結構所抵消。

這里，從“個人”和“社會”兩個層面討論。就個人而言，主要涉及個人素質問題，而對社會來說則是社會結構問題。那么，生態理性人的培育，就是要通過個人素質與社會結構之間的相生相成機制，尤其是以“生態理性”為軸來系統地改造和建設社會中的人以及社會結構，從而使原有的人和社會結構在基本“質”上實現整體性躍遷。這樣，關鍵在于如何將生態理性人的培育嵌入到社會結構中施行。為此，如下從“物質領域”、“社會領域”和“意識領域”三個維度做分析。

其一，物質領域。從人生活的物質領域看，個人素質大致有兩種類型：自然化生活和技術化生活。其區別主要在于，在生活的物質層面上是否大量使用機器或現代技術。隨著現代生產力發展，有越來越多的機器或現代技術應用于個人生活中。這些機器或現代技術的使用確實給人帶來了更多舒適，同時人也被賦予更多的對自然的改造力和控制力。伴隨這種趨勢的深入，個體人逐漸從自然世界中異化出來，甚至與自然世界形成了一種對立關系。顯然，這不是生態理性，因為根據生態理性，人是從屬于自然世界的，離開了自然世界這一整體，是永遠無法界定孕育于其中的“人”這個部分的。

那么，如何看待以上兩種素質類型的關系呢？有觀點認為，它們是截然對立的，個體人只能從中取其一，要么自然化生活，要么技術化生活。其實，它們并非必然對立，它們可以是互補的。基于此，重點要探尋兼顧二者合理內核的“生態技術化生活”素質類型，即在生活的物質層面將“生態化”與“技術化”有機統一起來。若個體人在日常生活中踐行這種新的生活素質類型，那就必然要同時在制度和文化等社會結構層面進行相應的重建，即以人日常生活的“生態技術化”為內涵和要求，對社會的制度和文化做匹配性重建。因為理性的個體人只是制度和文化的一種載體或化身[3]，假如不對它們進行重建，那么生態理性人本身所彰顯的“生態理性”與現實社會的制度和文化所蘊含的“非生態理性”實際上是相悖的，在此情勢下，生態理性人的培育又何以可能。

其二，社會領域。盡管生態危機的形成與個體人對生活方式的認知和實踐選擇直接相關，但其根源還是在于社會，尤其是社會的利益關系結構是否公正和平衡。因為個體人總是社會關系中的人，一方面存在著個人利益，另一方面會同他人發生各種各樣的社會關系，因而必然存在不同程度和范圍的公共利益，而生態文明則是最大程度和范圍的一種公共利益。其實，個人利益并不必然與公共利益相對立，相反它們卻具有根本意義上的一致性。在人類社會誕生私有制后，個人利益便與公共利益產生了分裂，個人利益甚至成了與公共利益相對立的私人利益，從而私人利益成為個體人進行生活實踐選擇的直接出發點。正因如此，盡管目前生態文明的價值理念受到人們的普遍認可，但生態危機并沒有得到有效遏制。所以，在深層次的社會結構意義上，培育生態理性人還得在社會的利益關系結構層面著力調整人與人之間的利益關系，以平衡利益的“私人性”與“公共性”之間的關系，從而建立公正的社會利益關系結構，以至在個體化的人之間形成一種利益共同體乃至價值共同體。在這種共同體中，人與人之間是平等的、民主的、互惠共贏的。

其三，意識領域。意識關乎人的直覺、情感、態度、意志等心理活動乃至認知活動，因而會對個體人日常生活實踐的選擇起影響作用。主要有兩種意識對個體人“生態理性”生活實踐的選擇發揮著影響：一是“參與意識”機制，其源于個體人對生態文明社會的一種認同感和歸屬感，一般通過直覺、情感以及身體在場而將個體人與現實社會聯系起來。由此意識轉化為生活實踐的特征在于個體人參與行動的簡單性、直接性和具象性。二是“自反性意識”機制，其表現為個體人能通過思維、概念和邏輯來反思自身以及傳統工業社會的經驗教訓，尤其是重新審視工業文明下所形成的理性世界和意義世界。與前一種參與不同，這種意識下的參與顯得更加深刻、間接和抽象。那么，在這種意識作用下，個體人對“為何提出生態理性”、“如何行動”等問題會進行分析，以至他有能力對日常生活實踐做出選擇，同時對生活乃至社會意義做出自我建構。這樣，個人的整體素質會大幅度提升，從而更加自覺地改造自我、改造社會、建設社會。當然，以上兩種意識機制也是以社會結構為場域條件的。

三、生態理性人培育的路徑

生態理性人的培育屬于“育人”范疇，而育人向來是創生性的過程。以上，將生態理性人培育放在社會結構中論證，這無疑是對其過程及其規律的一種把握。這里，僅從思政課教學方式方法意義上探討針對大學生培育生態理性人的可能路徑。

（一）通過體驗式教學，引導大學生實現生態意識的自我建構

生態意識是對人與自然、人與社會的關系以及這種關系的變化時刻給予關注的一種內在傾向性，它是形成生態理性人這種現代人格中不可或缺的一種心理品質。因而，它對人們有關生態危機的認知乃至行動選擇都有著較大影響，對生態環境和生態系統保護也有著重要意義，尤其像上文所述的那種自反性意識更是這樣。所以，對正在成長的大學生而言，首先得讓他們在內在的心理品質中建立起強烈的生態意識，從而為形成生態理性的自我創造內部條件。

那么，如何讓大學生建立生態意識呢？這里針對生態意識的生成性特點，提出體驗式教學。每個學生都有自身獨特的精神世界、經驗基礎、情感需求和心靈體驗，他們又都處于各自有別的社會關系之中，因此，在進行生態理性教育時，教師應以人為本、以學生為中心，積極創設有助于他們生態意識自我生成的具體場景和情境。如《瓦爾登湖》的作者梭羅正是在潛入并用心體驗大自然的無窮美妙之中，才在他的獨特自我中悄然生發了強烈的生態意識，從此他便自覺以“生態理性人”為自身精神生活和靈魂成長的目標追求。

如此，只有當大學生置身于鮮活的場景和情境中，讓他們經歷親身體驗和心靈感悟這一心路過程，他們才有可能在心靈深處產生“生態危機如何嚴重”、“生態文明究竟是什么”等意識。這種意識的獲得是通過自我建構而實現的，并且是在主體性和個體性得到充分尊重下發生的。所以，師生角色及相互間關系得重新定位。教師主要是以“意識建構”“意義建構”和“價值建構”等為旨向將學生引向“活”路，而不是用無生命的“知識傳授”擠壓他們所具有的創造空間，從而把他們逼上“死”路。同時，師生關系也主要是圍繞主體間性并服務于“意識建構”“意義建構”和“價值建構”等主旨而展開的。

（二）通過實踐式教學，引導大學生實現生態生活的自覺選擇

生態理性人的培育，最終還是取決于大學生生態生活理念以及生態生活方式的養成，這種養成只有通過自我的生活實踐才能逐步實現，這也是支撐“生態理性人”由概念、理念和原則向社會現實轉化的根本途徑。

作為教學過程的設計者、組織者和引導者即教師來說，重點要抓好大學生生活實踐教育這個環節。首先，樹立“生活育人”“實踐育人”教育理念。若脫離了生活這一現實根基，也就很難在心理意識、價值觀念、道德品質乃至精神信仰上引導大學生“成人”。正如有人所言，道德本身與生活具有同質性，若要培育一個人健全的德行，就務必通過主體的實際的道德生活、通過別人無法取代的親自實踐來洞察道德的真義[4]。由此，只有通過日常“生態生活”的自我實踐，大學生才能真正在生態理性上得到成長。值得一提的是，現實社會中不乏人格分裂的人，這種人口頭上叫囂“低碳生態”，而在實際生活中卻崇拜“高碳生活”。這種人格的形成，與嚴重脫離生活實踐的說教式教育是不無關系的。其次，明確生態生活的具體內涵。所謂生態生活，就是生態理性和原則在日常生活中處于統領地位。這就需要我們對日常生活領域做全方位的生態檢視，一切與“生態”相違背的東西都要摒棄。最后，最大限度放大個人生態生活對社會的生態文明化建設效應。

（三）通過研討式教學，引導大學生實現生態理性的理論升華

以上所述，生態理性人的培育啟于“心”（生態意識）、成于“行”（生態生活），盡管如此，它顯然在基于“理”（理論）上還不充分。因為僅著眼于個體理性，這種推斷會遭遇康德式理性的困境，即認為可訴諸個體理性的自我升華與自我制約來達到改變現實社會的目的，而馬克思主義哲學則認為，還必須訴諸現實的力量來推翻那種不合理的社會制度，進而實現社會關系的合理化（社會理性）才能真正化解現實困境[5]。從社會現狀來看，的確如此。也就是說，培育生態理性人不光要重塑個體理性，同時還要直面并化解社會結構的挑戰。因此，還有很多問題有待在理論上深入探討，如經濟理性造成人的物化、生活世界殖民化以及資本邏輯中“生態自然”和

“生態文化”的缺失、資本關系帶來的社會矛盾等等。針對此類社會結構性問題，如果不給充滿求知欲的大學生提供深度的理論分析和解答，必然會影響生態理性人培育的實效性。對此，教師可聚焦于“生態理性人與社會結構”等核心議題，精心設計、組織和引導大學生參與專題理論研討。師生間以及學生間思想的互動、參與和討論：一方面大大拓展了教學場域，包括由課堂向課外、由科內向科外、由線下向線上等延伸；另一方面也能啟發學生逐漸學會理論思考。這既有助于提升高校思想政治理論課堂的內涵和質量，同時也有助于增強學生對生態理性的理論認知乃至理論自覺。

參考文獻：

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