研學共同體：教師多層次發展的助推器

【摘 要】同一所學校的教師在專業水平、教育方法、個性心理等方面存在差異。為了促進教師潛能的多層次發展，南京市第二十九中學通過構建多元“研學共同體”研究體系，把共同體建設作為教師多層次發展的推進器，力求為教師自主的可選擇發展、良好的職業生涯發展、終生性可持續發展提供平臺。

【關鍵詞】教師多層次發展；研學共同體；教師潛能

【中圖分類號】G635.1 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2016）17-0049-04

【作者簡介】王承紅，南京市第二十九中學（江蘇南京，210000）副校長。

專業水平、教育方法、個性心理等方面存在差異的教師如何在同一所學校得到發展？面對教師教育教學理念、個人素質、專業背景迥異的現實，學校如何實施有針對性的培養，使教師具備扎實的教學基本功，同時促進教師潛能的多層次發展，實現共性和個性和諧發展？這既是有關教師個體成長的問題，也是和學生發展息息相關的問題，更是學校發展面臨的重大挑戰。

南京市第二十九中學于2013年成功申報了江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“推進高中教師多層次發展的研學共同體建設研究”，把共同體建設作為教師多層次發展的助推器，力求為教師自主的可選擇發展、教師良好的職業生涯發展、教師終生性可持續發展提供平臺。近年來，學校在多元共同體的打造上傾入了很大精力。

一、構建研學共同體研究體系

構建研學共同體研究體系，確保研究保障有力，實施有序，結果有效，是使研學共同體建設達到預期目標的有效途徑。研學共同體研究體系應調動校內多種優質資源，形成持續研究的活力圈。為此，學校通過深入調研和資源整合，盤活了多個要素，初步建立了研學共同體建設基本框架（如圖1所示）。

該框架分成三個層次，第一個層次是行政層次，第二層次是學科層次，第三個層次是基層綜合管理層次。這三個層次又借助互聯網這一平臺，通過“互聯網+”的創造性思維模式來調動師生共同參與共同體的建設。

二、打造研學共同體的實踐

（一）打造行政層次研學共同體，以先進理念提升學校辦學品質

南京市第二十九中學致力培養全面發展、學有專長的學生；培養既具備中國傳統文化素養，又擁有國際視野的現代公民。要實現以上培養目標，學校必須要擁有一流的管理團隊和先進的辦學理念。學校行政層次研學共同體的建設立足于本校“創辦一流的名校、擁有一流的教師、培養一流的學生”的工作目標，緊密聯系學校實際，通過不同層面的行政群體同伴互助式學習，發揮管理團隊引領學校、引領教師、引領家長、引領學生的作用，從而提升學校的辦學品質。

校長的思想是學校頂層設計的基礎。我校的“校級領導研學共同體”由校長、書記和副校長組成。作為決策層，校長的一言一行決定著學校的發展。“校級領導研學共同體”堅持逢會學習，堅持編輯《校級領導研學共同體學習資料》，從制度上保障共同體學習成為學校領導班子提升認識、加強理論學習、開拓視野的課堂。“每周一位校長微課制”又讓各位校領導從務虛到務實，把零碎分散的思路聚焦到教育的最前沿，聚焦到熱點問題，對問題進行專題化研討，把教育領域中最前沿的理念落實到具體的教育教學和管理活動中，對學校的未來進行長遠規劃和戰略決策，探索學校有效發展的路徑。

中層干部是學校的中流砥柱。學校通過建設“中層干部研學共同體”，讓中層干部的領導力、決策力和創造力在實踐中不斷強化，充分發揮中層干部的聰明才智。通過多形式的研討，讓中層干部在決策和解決問題中積累實踐經驗。

教師黨員的先進性體現在他的科研意識、教育教學水平和對學生發展的推動上。“‘黨員+研學共同體”是我校黨員教師的一個專業發展學校，幫助黨員教師開闊眼界、涵養師德、提高師能。“+”的對象可以是人，也可以是某種活動方式。“+”既表明了合作伙伴關系，也體現了引領帶動作用。“黨員+”不僅能帶動群體，黨員自身也得到發展。“石城黨員講壇”和“項目黨建”是“‘黨員+研學共同體”的主建項目。“石城黨員講壇”要求黨員教師創建學習平臺、創造研究氛圍、創新主題活動，用行動見證教科研能力的率先發展。“項目黨建”進一步細化組織對黨員教師專業發展的要求，即每個黨員教師在每一學年訂閱一本專業雜志、參與一個課題研究、撰寫一篇專業論文、參加一次崗位示范、聯系一位青年教師（或學生）。

教育是面向未來理想而存在的，教育工作是一種創造性勞動，實施創新教育的基石是有創造性的教師。“全體教師研學共同體”依托“石城教師發展論壇”和新媒體平臺，通過自我展示和同伴互助方式讓教師合作、學習、反思、展示和提升。自主開發活動方式、設定活動內容的過程需要教師有持久的創新熱情、不竭的創新動力以及多樣的創新方法。教師正是在不斷的思考、研究、合作中促進了自身的發展。

（二）打造學科層次研學共同體，提升教師團隊的專業能力

我們依據教師的專業水平把教師劃分為四個階梯，即“青年教師”“骨干教師”“名優教師”和“專家型教師”。“青年教師”剛剛走上教學崗位，熱情有活力，但在組織教學、把握教學節奏、知識的傳授以及管理學生的能力上存在問題。“骨干教師”熟練掌握教學業務，對個體的發展有追求，但對教育教學的把握還處在操作層面，沒有形成個性化和多元化的教學風格。“名優教師”形成了自己的教育教學風格，關注到學生多層次、多樣化的教學需求，具備一定的教學品位，但容易墨守成規，以“權威”自詡，限于固有的教育教學模式。“專家型教師”教育教學理念先進，能敏銳感觸到教育最前沿的信息，并能指導前三類教師，但這部分教師年齡普遍較大，教育教學研究方向日益窄化。面對不同階梯教師的發展需求，我校采取研學共同體和教研組研究相結合的方式，分設研學目標和研學方式，讓每位教師在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善。

我校的學科研學共同體共分成五個層面，即“教研組內教師研學共同體”“骨干教師‘1+1研學共同體”“青年教師‘1+1研學共同體”“名優教師‘1+1研學共同體”“專家型教師‘1+1研學共同體”。學科研學共同體是由學習共同體與學校教育研究活動結合產生的，是由學習者與助學者共同構成的團體，是教師之間為解決某一個教育問題建立的研究型組織，通過交互式、反饋式的學習，讓學習者和助學者能夠同時探討教學前沿問題，并在教育第一線實踐最新的教育教學成果。