高三學生學習倦怠的形成和應對策略

羅莉

[摘 要] 當前，在中學生中普遍存在著學習倦怠現象，學習倦怠對學生學習活動和身心健康的負面影響不言而喻。中學生形成學習倦怠的原因是多種的，包括自身原因和外界原因。本文在高三學生學習倦怠個案研究的基礎上，從認知角度探討高三學生學習倦怠的形成，提出學習倦怠形成示意圖，分析影響學生建立新認知的因素，并從學生的認知習慣等方面提出應對策略。

[關鍵詞] 高三學生；學習倦怠；認知角度

高三學生面臨的最大壓力是來自學業上的壓力，在經歷無數次小考，若干次大考的過程中，往往很難避免考試成績與名次不如意的情況。學生普遍感到學習的無效感和拼搏的無力感，繼而降低對學習的熱忱，產生減少或拖延學習的行為，甚至產生不想學習、不愿意回到學校和班級參加集體學習的思想。這就是教師通常所說的學習倦怠狀態。倦怠嚴重者還可能會出現抑郁的初步表現，如不想活動、行為習慣和飲食習慣發生改變、懷疑自己的存在價值等。

在文獻記載中和筆者的相關調查中都體現一個問題：在中學生中普遍存在著學習倦怠現象。[1] 魏珍認為：學生對學業沒有興趣或者缺乏動力卻又為外部因素所迫不得不為之時，其對學習的有關認識就會發生改變，從而感到厭倦、疲憊、沮喪、挫折和缺乏熱情等身心俱疲的心理狀態，并有以消極或者逃避的態度對待學習的一系列行為，這種狀態稱之為學習倦怠。[2] 有關研究表明，中學生形成學習倦怠的原因是多種的，包括自身原因和外界原因。如學生學習壓力大，學習內容枯燥且難度大，學生自我效能感低、耐挫力差、缺乏毅力等。[3] 而且學習倦怠具有傳染性，如果在班內出現一定數量的學習倦怠者，慢慢會影響到意志不堅定、學習成績有起伏的同學，對學習氛圍的影響極其惡劣。

一、學生學習倦怠的形成過程

（一）高三學生學習倦怠表現的共性

高三學生學習倦怠情況共性如下：1.身心疲倦：學生自述感覺疲倦，全身無力，提不起勁學習，總想睡覺，但由于憂慮目前學習成績對高考的影響，又睡不安穩等；2.行為表現負面：學生不會安排學習任務，在有大量學習作業的情況下，不知從何做起，也覺得做作業無聊，不交作業，上課及其他學習活動經常走神，成績下降，教師勸說無效，與教師關系普遍變差，為了尋求內心安慰，甚至打擊學習勤奮者，感覺與班內同學格格不入等；3.自己無法控制：學生曾有改變的想法和行為，但不持久，自己無力解決這種現狀等。

班主任評價中反映的共性有：學習動力不足，學習毅力不強，課堂效率差，作業經常不交，就算完成，質量也較差，學習退步較嚴重，在班內造成不良影響等。

（二）學生學習倦怠形成示意圖及具體分析

筆者從認知角度提出學生學習倦怠形成示意圖。見圖1：

從圖1中可見，學生遇到偶爾的學習失敗事件后，學生的認知習慣會影響其情緒的變化，推動外顯行為的產生。

如果學生的認知習慣是正性（積極）認知，即從失敗中尋找經驗教訓，調整前進方向，學生就會調整自身情緒，即使是焦慮等負性情緒，也會發揮負性情緒的激勵作用，學生會繼續努力學習。這就是教師常說的“受點挫折相當于激勵”。

但是，如果學生的認知習慣是負性的，即遇到學業挫折就認為“學業沒有希望，自己的付出沒有價值”，那么負性認知產生負性情緒（①），繼而出現負性行為（②），外顯的行為在受到外界約束（規章制度，班級影響等）和自我（道德觀）評價后，加深負性情緒感受（③），這種感受鞏固負性認知（④），再次加深學生的負性情緒感受（⑤），又再次強化負性行為（⑥），這種惡性循環形成后，會在⑥→③→④→⑤→⑥之間不斷循環，直到質變產生學習倦怠狀態。

圖1的過程恰恰印證了A.T. Beck的觀點：認知產生了情緒及行為，異常的認知產生了異常的情緒及行為。……負性認知和負性情緒互相加強，形成惡性循環，使得問題持續加重。[4]

學生產生學習倦怠的初期時，外界（班主任，家長等）監督和自我道德（內心會譴責這是不對的，不利于高考）監督發揮作用，學生啟用自我調節功能，嘗試擺脫這種不良的學習狀態，也許會成功，也許會繼續發展成嚴重倦怠，如圖2所示。

從圖2可知，當學生剛出現倦怠時，一般是輕微的，這時如果學生加強自我調整或得到他人幫助的話，他的情緒和行為都會有所好轉，但如果沒有涉及學習認知的轉變，倦怠問題不會得到根本性的解決。當無數次學習失敗事件累積后，輕微倦怠就會逐步發展成嚴重倦怠，直至無力自我調整，影響學生的學習和身心健康。

要打斷圖1的惡性循環，就要從學生的認知入手，轉變他們的舊認知，建立新認知。學生的負性學習舊認知一般存在絕對化、夸大、以偏概全等幾種類型，教師要引導學生認識到原認知中不合理的地方，建立符合社會主流的新認知。

二、影響學生建立新認知的因素分析

（一）歸因類型的影響

筆者引導學生建立學習新認知時，發現他們原有的歸因方式會對建立過程產生影響。這與譚彩霞等人的研究是一致的：如果個體傾向于把學習的成功看作是自己努力行為的結果，則有利于提高學習的自信心，調動主體能動性和積極性，加深努力的程度，發揮出自己的潛力。如果個體傾向于把學習的失敗看作是自己努力不夠的結果，這會使其為了避免學習失敗而更多地增大努力程度，想方設法去提高自己的效率，也就不容易出現學習倦怠的狀況。[5] 也就是說，如果學生認為自己對學習的成功有一定的掌控能力，符合一般認知思維“要有收獲，就須付出”，在心理上會更傾向于付出。當然，教師也要注意把學業成敗單純歸因為努力方面的學生，引導其根據自身情況正確歸因，正確激發自身的學習動力，從而付出實際行動去學習。

（二）學生個性的影響

學生的個性會對他們建立新認知產生影響。如果學生個性較外向，相對較容易建立學習新認知，如果個性相對較內向，在新認知建立過程中，會出現一定的反復。比如在某次咨詢里，學生表現出一定的積極認知傾向，但是在下次咨詢時，又會發現他的認知似乎回到原來的起點。可能外向的學生與外界交流的較多，更容易接受外界的新觀點，內向的學生與外界交流較少，接觸不同觀點較少，影響到新認知的建立。

（三）社會支持系統的影響

學生的社會支持系統會對他們建立新認知產生影響。如果他們的社會支持系統較好，與教師、同學、家長的人際關系融洽，就有助于他們建立新認知。如果學生本身的人際關系一般甚至較差，尤其與同學的交往較少，他們主動建立新認知的可能性就小。

三、高三學生學習倦怠的認知應對策略

（一）針對主要焦慮源，推動學生建立學業信心認知

研究證明，學習倦怠與焦慮、抑郁等癥狀存在相關。[6] 因此，教師要了解學生產生學習焦慮的主要來源，開展相關措施。筆者建議高三級組針對學生學習焦慮源做出適當調整，推動學生形成積極認知，樹立學習信心。

高三學生感到學業壓力大，其中主要原因之一是作業壓力大，學生容易產生“不可能做完作業，不可能取得高考好成績”的認知。高三教師在布置學習任務時，要注意學生的實際接受能力（采取分層分類作業），把作業量控制在一定范圍內。同時對學習任務的完成時間、完成質量等要求予以清晰指令，以免造成學生不必要的焦慮。當學生因減少作業量而感受到學業的部分成功后，借助成功的情緒體驗推動他們轉變原有的負面認知，建立“我可以做完作業，我可以掌握知識”的正面認知，相信自己成功的可能性，從而愿意付出實際行動去增大可能性。

例如廣東省在2016年首次采用全國高考卷時，教師和學生的焦慮程度明顯比往年要嚴重（校內調查）。學生認為“題型調整和題目難度加深的現實情況會對自己高考不利”，產生阻礙學習的焦慮。高三教師要適當調整教學方式，注意微笑教學；班主任要利用班會課開展信心、情緒輔導等；同學之間要互相鼓勵，倡議良性競爭；心理教師要開展調查了解學生不同時期心理狀況，提出相關建議，舉辦大型心理激勵活動調節學生學習狀態，激發學生潛能；家長要正確鼓勵學生等，綜合家校多方力量幫助學生建立“高考我必勝”的認知，強化學生信心。

（二）了解學生的個性和認知習慣，打破負性定勢思維

為什么學習不成功會讓高三學生承受這么大的壓力？筆者在研究中發現，這類學生無一例外地認為，高考與他們的前途有密切關系。在他們的描述中，呈現這樣一種定勢思維：學習不好，高考就考不到好學校，將來就找不到好工作，甚至找不到好配偶，買不到好房子，人生從此一片灰暗等。這種對學習過于功利的不正確認知導致他們的焦慮加重，加劇學習負面情緒和行為的出現。因此，教師了解學生的認知習慣后，要抓住學生認知過程中的偏差關鍵點，打破學生的負性定勢思維，建立新的正性思維。

（三）通過學生歸因方式預測其學業行為，及早開始積極歸因訓練。

韓仁生的歸因訓練研究證明，個體的歸因方式其實是一種認知方式。學生的認知方式影響情緒，從而影響相應行為的產生。因此，教師要轉變學生對學業成敗的認知，糾正其不當歸因方式，建立正確認知。高三教師要通過一定的技巧去糾正學生的較極端的歸因方式。

同時這也為高一教師的工作提供一定參考，如果教師在高一時就通過了解學生歸因方式而預測其相應的學業行為，那么，教師也可以在高一就開始有意識地改變其在學習上的消極的歸因方式，從而減少其在高三時產生消極情緒和行為的頻率。因此，心理教師可以在高一聯合班主任和科任教師通過各種活動了解學生的歸因方式，然后系統地訓練學生形成積極的歸因方式，減少學生在學業失敗時產生學業倦怠的可能性。

（四）降低學生的消極情緒，而不是消除它

高三的學習活動容易令學生受挫，學生產生消極情緒是很難避免的。很多時候，教師們認為重點是要消除消極情緒，因為它會導致消極行為，而積極情緒會讓學生的學習行為更積極。

當教師們希望學生總是保持積極情緒以利于其學習的時候，卻發現由于受“消極情緒偏見”影響，學生更容易陷入消極情緒。因此，高三教師要建立自身認知，也努力讓學生明白和建立這樣的認知：目標是降低自己的消極情緒，而不是消除它。

當教師再次面對學生表現出的疲倦甚至厭煩等感覺和情緒時，就不需要再強調學生應不應該有這種消極情緒和消極行為，或者如何去消除它。而應當重視如何提高積極情緒和積極行為的出現率，來壓倒消極的情緒和行為，引導學生關注自身的積極情緒和積極行為，并使之成為學習行為中的主流行為。這種認知的轉變讓教師的行為也發生根本的轉變。以前，教師盯著學生消極的情緒和行為；現在，教師尋找和放大學生積極的情緒和行為，師生關系更融洽，更有利于高三緊張的復習。

學習倦怠不是學生高三時期的固有產物，但在高三的特殊環境中更容易激化產生。調節高三學生的學習倦怠除了認知的轉變外，還有行為調整、效果鞏固等環節。在調節學生學習倦怠的過程中，學校管理者又應承擔什么角色、整個社會又應做些什么，這一點值得教師繼續深思和研究。

參考文獻

[1][3]張振，楊申，劉偉.中學生學習倦怠成因及應對策略[J].吉林省教育學院學報，2011，（5）：27.

[2]魏珍.中學生學習倦怠的主要影響因素及其個別差異研究[D].南京師范大學，2007.

[4]貝克認知療法，http： // baike.so.com / doc / 5706940. html #

5706940-5919659-1.

[5]譚彩霞，史海云.中學生的學習歸因、學業自我效能感與學習倦怠的關系[J].江蘇教育學院學報（社會科學），2011，5（27）：50-54.

[6]戴曉陽.常用心理評估量表手冊[M].北京：人民軍醫出版社，2010：96-99.

責任編輯 范宏芳