PCK視野下微課教學“生態圈”的規劃與實踐

余梁

[摘 要] 傳統的課堂教學，很難在真正意義上推動形成具有個體特征的主動學習行為。微課教學理論適應了課改背景下教育教學工作者嘗試反轉學生與教師、課堂內與課堂外、教學與訓練之間的關系與地位的想法與需求。在微課教學中，教師要明確主旨，使“微課”單元與其他教學元素之間、各微課單元之間形成一定的結構關系，營造出微課教學“生態圈”。

[關鍵詞] PCK；高中歷史；微課教學；生態圈

Pedagogical Content Knowledge（簡稱PCK，意為學科教學知識）是教師個人教學經驗、學科內容知識和教育學的整合。[1] 具體來說，指教師除了必須擁有所教學科的具體知識（事實、概念、規律、原理）外，還應該具有將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識。格羅斯曼定義PCK由以下四部分組成：“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現知識。”核心旨在突出其建構主義的本質特征，強調PCK的目的是在新型教學模式中，推動學生在特定情景下經過教師的點撥，通過協作對話實現概念形成和意義建構，從而彰顯“主動學習”的認知理念。

一、微課教學研究的必要性與可行性分析

在PCK具體研究和教學實踐過程中，筆者發現，傳統的課堂教學環節很難在真正意義上推動學生形成具有個體特征的主動學習行為。具體原因如下：

（一）時間和空間限制

傳統課堂教學在認知過程的時間和空間上呈現高度統一性、有限性和封閉性的特點，這是該教學組織形式獨有的優點，也是不可抗拒的缺陷。這就導致了不管是在認知實踐中還是心理暗示角度，都嚴重制約了學生的認知形成過程，忽視了認知方式的個體差異。

（二）角色和地位限制

新課改潮流中主張“教與學的角色、地位反轉”的理論主張層出不窮，都相信這是實現“主動學習”、創新認知的關鍵環節。與上述時間、空間特征相對應的是，傳統課堂教學模式的構成要素決定了教師是這有限時間、空間的主導者，如教學策劃、目標制定、情境預設等；施教對象是一個固定群體，而不能照顧到個體。那么這所謂的角色反轉，必定是不公平、不廣泛、不真實的。

（三）教學策略限制

教學策略是實施教學過程中為實現某一教學目標而形成的教學思想、方法模式、技術手段等方面因素的集合，這個集合包含了教學過程實施的整體方案，選擇具體的教學方法和教學內容，制定教師與學生共同遵守的教學行為準則。由于時間、空間、角色、地位等方面的限制，在傳統課堂教學模式中，學生群體無法對教學策略產生主導性影響，只能被迫放棄掉創新建構、個性認知的主動權。

基于以上現實情況，想在PCK視野下嘗試推動學生在知識學習過程中占據主體地位，形成深刻、真實的主動認知，就要找到一種契機，給每一個學生重新建立認知結構、認知方式和認知過程的機會，從而實現一些實質性的改變。

在這過程中，筆者注意到了微課教學理論和相應的先驅實踐。微課（Microlecture）概念于2008年提出，是指依據課程標準及具體教學實踐的需要，以教學視頻為主要載體，反映教師在教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教學活動的各種教學資源的有機組合[2]。視頻時長一般為5～8分鐘，以網絡流媒體的形式供學生在課外合適的時候點播學習。微課教學理論適應了我們嘗試反轉學生與教師、課堂內與課堂外、教學與訓練之間的關系與地位的想法與需求，它具有以下特點：

1.時短量少，運用靈活

基于微課時短量少的特點，在學習過程中，教師就某些單元進行教學研究時，對微課“召之即來揮之即去”，其靈活性無可比擬，使學生在日常生活中充分利用一些碎片時間來完成學習和交流。

2.空間廣闊，創作快捷

跳出傳統課堂教學的框架和思路以后，微課創作不再受拘束，大有創新余地。單元創作過程簡便快捷，師生均可充分發揮主觀能動性和創造性，積極參與到微課制作中來。個性和靈感在微課單元中迸發，實實在在地促進教學相長。

3.主題突出，情境鮮明

每一個微課單元有且只有一個主題，清晰明了，不易產生混淆，不會相互干擾。圍繞著這個主題來創設情境、展開內容，形成教學微策略。這一點在吸引學習者關注和激發其思維有效性上具備獨特優勢。

4.個性學習，互動及時

學習者可以自己安排合適的時間學習，并且及時抒發學習心得或提出疑問。與傳統教學相比，雖然在即時互動方面存在差距，但卻是真正意義上的關注到了每一個學習者。同時也便于教師或相關機構聽課、評課和及時反饋意見建議，且點評細致到位，更有針對性。

總體來看，微課教學和傳統課堂教學相比，就好比在家做飯和去飯店用餐的區別，飯店里固然環境佳氣氛好，但比不上在家里自主意識強烈、個性突出。

當然，微課也有著自身不可避免的弊端，首先最突出問題就是教學內容碎片化，知識點不成體系；其次是在教學目標確定、教學過程調控、教學效果評估等方面面臨著新的挑戰。筆者依托所在學校，通過相關教學活動開展PCK視野下發展學生主動學習的微課教學實驗，以期形成相關策劃、實踐和總結反思，推動學校PCK課題研究的深入開展。

二、微課教學“生態圈”的設想與實踐

（一）“生態圈”的基本構想

在微課教學實驗前期，通過教科研會議明確主旨：微課的核心內容是單元化了的教學視頻，但這些微課視頻單元不是無序、孤立的，橫向上包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、練習測試、學生反饋及教學反思、教師點評等教學支持資源；縱向上內在關聯，各微課單元相互聯系、相互支撐，形成一個有機的教學內容整體，最終服務于某教學階段一個總的教學目標。它們之間這種依托、共生的特點，恰似以一定的結構關系和呈現方式共同營造出的一個微課教學“生態圈”。

確定實驗中三個方面的重點實踐目標，以推動主動學習研究。

首先，組織學生參與微課教學總目標以及子目標的建立。合理設置切入途徑，引導學生在課程標準的大方向下尋找有趣或有用的相關內容作為自己深入學習、因材“求”教的個性化目標。

其次，通過包括微課視頻在內的一系列教學策劃，幫助學生選擇、思考、反饋、評估，在整個學習過程中始終保持在活躍狀態。

再次，把傳統學科教學評價的成熟手段與微課教學理念相結合，運用在線或當面、書面或口述的多種評價手段，構建體現主動學習、個性認知的綜合性評價體系。

（二）“生態圈”教學規劃的實踐

趨利避害、揚長避短的校本微課教學規劃思路倒也簡潔明了，而實踐將是檢驗真理的唯一標準。

2014年秋季，我們以高一年級14個班級600多名學生作為教學實驗的實施對象，開展了為期兩個月的微課教學行動研究。

利用學科網絡平臺，將與現行教材本階段三個單元的教學內容相關的、先期統一編寫、分工創作的數十個微課視頻分類發布，供學生點播和點評。根據現實教情和學情，同時考慮到便于組織、管理，我們把每一單元教學內容分割成與傳統課堂教學一個課時相對應的知識模塊，并且把課堂時間分成兩個部分：上半部分專門用于前一模塊微課學習的現場指導、相互交流和成果評估；下半部分為下一模塊微課教學內容提供總體目標引領、知識框架結構參考。

以高中歷史必修1教材第一單元中“明清君主專制的加強”這一知識模塊為例，預設教學流程大致如下：

1.上一節課的下半部分向學生展示本知識模塊。課程標準要求：了解明朝內閣、清朝軍機處設置等史實，認識君主專制制度的加強對中國社會發展的影響。

總體教學目標：了解明清中央官制的重大變化；理解內閣和軍機處的實質；理解君主專制加強的歷史影響。

2.課后要求學生自主安排微課學習。微課網站上有與本知識模塊相關的“明清總體時代特征”“明初朱元璋為何要廢除宰相制度”“中國‘內閣是怎么形成的”“內閣與宰相有何區別”“中西方‘內閣之比較”“清初以來中央機構概況與變化”“明清設內閣、軍機處對當代及后世有何影響”七個視頻，供學生點播學習。

3.要求學生在線對相應的微課視頻作點評或寫心得，包括其他相關認識或建議。學生十分踴躍地或點贊、或批評、或補充。有些同學對單個微課視頻單元寫下了500～800字的反饋文字。

4.引導學生在線或在之后課堂上提出自己感興趣或者認為很重要的與本課相關的知識和觀點。這個環節中，學生同樣反響熱烈，提出了“太監與內閣是否一母雙胞”“內閣與軍機處職能、地位的異同”等有一定意義且妙趣橫生的小問題。這實際上是參與了教學子目標的制定，一定程度上影響和改變了教學內容的結構和內涵。

5.下一節課的上半部分，展示學生在線互動成果，交流學習心得。以學生發言為主，時不時有討論、辯論出現，現場火花四射，課堂氣氛熱烈。

6.課后學科組教師共同整理、歸納整個知識模塊的微課教學內容，總結、反思教學過程中的得與失，并將課程相關成果與前期的微課視頻整合成完整資料，供學生點播，進行回顧與復習。

7.后續依據學生在線、課堂表現和具體學習成果（點評、心得、建議等）給予評分，以書面或在線形式針對每單元若干模塊完成一項測驗，兩方面成績綜合評估。若綜合成績不合格，將要求該學生選定模塊補修。

三、微課教學“生態圈”研究總結與反思

本次教學實驗有一定的時間跨度和內容跨度，參與的師生數量較多，在一個常規學期中全年級有超過30%的教學內容完全通過上述微課教學方案來完成學習，取得了不錯的成績。

首先，過程非常順利，原本許多顧慮中的主、客觀阻力并沒有出現或沒有發生明顯作用，學生對這種教學方式十分歡迎和支持，給出了積極的回應。最終留下了一系列傳統或在線的教學成果供進一步參考、研究。

其次，“生態圈”的想法基本上付諸實現，教師與學生、校內與校外、書本教材與多媒體資源、傳統課堂和微課教學、策劃與創作、參與與管理、行為評估與考試成績等環節既相互依托、緊密聯系，又處處顛覆、翻轉。

再次，學生在教學過程中的每一個具體環節都有著明顯超過傳統課堂教學模式下的活躍度和主動性。學生在教師的支持和幫助下，以相對獨立的姿態，結合特定情景，通過行動學習和協作對話，完成學科概念形成和意義建構。

由此，筆者相信，這種生態環境令微課教學更有存在和發展的理由，也令PCK課題具備更加鮮活廣闊的研究余地。

當然在此過程中也存在著明顯的缺陷，主要體現在以下方面：教學實驗設計本身比較粗糙，微課視頻深度和廣度嚴重不足，成果總結上規范性專業性不強等。針對這些在理論學習和學科知識積累方面的問題，我們將在今后的教學實踐中去做更多的學習和研究，以推動PCK視野下微課教學“生態圈”日趨完善。

參考文獻

[1]楊薇，郭玉英.PCK對美國科學教師教育的影響及啟示[J].當代教師教育，2008，（3）：6-8.

[2]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011，（10）：61-65.

責任編輯 張淑光