提高小學語文閱讀教學效果的途徑

王麗芳

[摘 要] 對話是語文新課標的核心理念之一，閱讀教學的本質也是對話，有效的對話可以使學生對文本的認識從膚淺走向深入，進而提高閱讀效果。文章從小學語文閱讀教學中的師生對話、生生對話、生本對話、與編者對話等途徑進行研究探討。

[關鍵詞] 提高；小學語文；閱讀教學；效果；途徑

《語文新課程標準（2011版）》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”由此可見，語文教學的本質就是對話，并且這種對話與教師、學生、教科書編者是分不開的，是一個多重對話、互動交錯、共同成長的過程，在這個對話的過程中，學生對文本的理解也會逐漸走向深入。

一、在師生對話途徑中啟迪思維

新課標指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”在閱讀教學中，師生之間的對話是在平等基礎上的精神溝通與交流。這種對話不是簡單的課堂一問一答活動，而是教師在準確把握教學重難點的基礎上，為了啟迪學生思維，引領學生深入探究時的一種不可缺少的教學活動。因此，教師要精心設計對話內容，激發學生學習興趣，在平等的基礎上與學生真誠對話。

如在教學蘇教版語文三年級上冊《第八次》課文時，文中有這樣一段話：“就這樣結了斷，斷了結，一共結了七次都沒有結成。”一個同學在讀這句話時，把“結了斷”“斷了結”的順序讀顛倒了，引來了許多同學的偷笑。這時，筆者沒有責怪學生，而是趁機引導：

師：都是描寫蜘蛛斷網再結的，這樣讀也可以吧？

生（立刻反對）：不行，不一樣。

師：為什么呢？

生：因為斷了結，和蜘蛛真正織網的順序不一樣，應該是先結后斷，斷了再結，結了又斷，斷了又結……這樣反復的過程，如果改成斷了結就不符合常規了，還沒有結怎么就斷了呢？

師：你書讀得很仔細，除了這點以外，仔細再讀，看看還可以感受到什么？

生1：我還感受到了蜘蛛屢戰屢敗，屢敗屢戰，愈挫愈勇的精神。

生2：我感受到了蜘蛛七次沒有結成網都沒有氣餒。

生3：我覺得蜘蛛結網的精神值得我們每一個人學習。

就這樣，在師生的層層對話中，學生對文本的理解感受逐漸走向深入。

在小學語文教學中，師生對話是最常用的一種教學形式，教師要善于抓住那稍縱即逝的教學契機，和學生展開真誠對話。在這個對話的過程中，教師要平等對待學生，用心傾聽每一個學生的發言，或進行追問，或點撥引導，貶義詞或畫龍點睛等等。只有這樣，才能真正把學生的閱讀引向深入，從而打造出高效的語文課堂。

二、在生本對話途徑中深入閱讀

生本對話是閱讀教學的核心，在生本對話的過程中，學生可以真正沉入文本，與文本中的人物對話，與文本表達的深意對話，與文本作者對話等等。這樣一來，在學生與文本深入對話的過程中，學生對文本的感悟更加深刻，能夠真正進入文本所表達的內心世界，與作者產生共鳴，加深自己的理解體驗。

如在教學蘇教版語文六年級下冊《天游峰的掃路人》課文時，可引導學生與文本對話，先自由讀課文，邊讀邊畫出描寫天游峰的句子，讓學生就天游峰的高、險與文本對話，說說自己是從哪些地方看出來的，這樣一來，學生在與文本對話的過程中，抓住重點詞句“九百多級石梯” “仿佛風一吹就能斷掉似的” “飄飄悠悠”等，可以深刻感受到天游峰的高與險。在此基礎上，還可以引領學生與文中人物對話，讓學生就天游峰掃路人的外貌、語音、動作、神態等描寫與文本中的人物對話，這樣一來，有學生就可以從“炯炯有神”“30年后，我照樣請你喝茶”中感受老人的自信與開朗。與此同時，學生還可以與作者對話，從作者與老人的對話中，學生經過仔細品讀，自然可以感受到作者從掃路人身上得到的教育，掃路人的話語深深感染著作者，因此，他也變得更加樂觀開朗了。

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。在語文教學中，教師要引領學生與文本進行深入對話，只有這樣，才能讓學生學會認識世界，不斷發展學生思維，從而使學生在生本對話的過程中獲得美好的體驗感受。

三、在生生對話途徑中合作探究

語文新課標提倡在學習中采取自主合作交流的學習模式，注重學生的積極參與，有效互動。因此，在閱讀教學過程中，教師要依據文本的特點，提出有價值的問題，讓學生進行合作交流。這樣一來，學生與學生之間就可以暢所欲言，發表自己的獨特見解。在生生對話的教學氛圍中，學生的發言會更積極，更踴躍，閱讀也更有效果。

如在教學蘇教版語文五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一課時，讓學生以小組為單位就“武藝高強，謙虛有禮的林沖最大的特點是什么？”進行合作交流探討，在教師問題的引領下，在小組合作學習過程中，有學生說“林沖起身讓座說明他是一個彬彬有禮、禮讓別人的人”；有學生說“林沖連說不敢，不敢說明他非常謙虛，是一個懂得謙讓的人”；還有的學生說“從林沖帶著木枷說小人就算輸了吧”這句話中可以看出林沖是個善于忍讓的人。在生生對話的基礎上，為了使學生的閱讀進一步走向深入，教師又追問道：“洪教頭是壞人嗎？林沖為什么要打他？”這樣一來，學生之間的對話興趣更濃厚，紛紛發表自己對林沖和洪教頭的個人見解。學生之間的學習氣氛也更濃郁，為提高閱讀效果奠定了基礎。

在閱讀教學中，教師要鼓勵學生與學生之間積極對話，合作探究，互通有無，求同存異。在這節課例中，當學生之間的對話得到一個高潮或者告一段落以后，教師通過自己巧妙的問題引領使學生之間的對話得到了另一個高潮。這樣一來，在靜思細品中，在合作探究中，在自由表達中，自然涌現出了許多學生對文本的無限創意與個性見解。

四、在與編者對話途徑中領會意圖

語文教材中的每篇作品都是編者精心選編的，從課文結構、文章立意到課后習題等等，無一不凝聚著編者的眼力和智慧。在語文教學中，教師要引領學生與編者充分對話，明白編者的編排意圖，編者設置的習題目的是什么，這篇課文為什么不放在教材開始部分，而要放在其他地方等等。只有領會編者意圖，才能充分挖掘出教材在本冊、本單元的教學價值。

如在教學蘇教版語文五年級上冊《滴水穿石的啟示》一課時，可以從這些方面引領學生與編者對話。首先，《滴水穿石的啟示》為什么要安排在這一單元的末尾，《天火之謎》《厄運打不掉的信念》《諾貝爾》這幾篇課文在內容所要表達的主題上有什么關系，通過與編者對話，學生從天火之謎中學到了“只要我們勇于探索、大膽試驗，就可能揭開大自然的奧秘”。在《諾貝爾》《厄運打不掉的信念》中學生明白了只要有堅定信念就能獲得成功的道理。在這種與編者對話的過程中，《水滴石穿的啟示》放在單元末尾的含義就不言而喻了。這篇課文的啟示不僅是本課的啟示，還是整個單元所要告訴人們道理的總結。除此之外，教師還可以引導學生對話編者，為什么要選取這些插圖。這些插圖在文中起到了什么作用等等。通過與編者對話，文本的教學價值就可以充分體現出來，學生的閱讀也更加深入。

在閱讀教學中，其實編者的痕跡是時刻都存在著的。比如在課后練習中，漢字書寫由低年級的鉛筆描紅到高年級的鋼筆描紅最后到臨寫，課文朗讀要求的不同變化，以及古詩在整個語文教材中的編排等等，無一不是凝聚著編者深深的教學意圖。因此，教師要引領學生與編者認真對話，揣摩編者意圖及獨具匠心。只有這樣，學生對文本的理解感受才能更加深刻，對文本解讀才能更加客觀、公正。

總之，閱讀教學是師生對話、生本對話、生生對話，以及與編者對話的多重對話過程。在這個對話的過程中，教師要真正做到“以學生為主體，以教師為主導”，為學生創設出適合對話的環境氛圍，從而使學生在對話的過程中閱讀理解逐漸走向深入，進而使學生在對話中不斷發展思維，彰顯智慧，碰撞出精彩的火花。

參考文獻

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責任編輯 敖小英