在品讀感悟中學習語言

張麗娟

蘇教版教材中有許多人物類的課文，而且大多是寫名人的文章。這一類文章篇幅相對較長，一般選取典型事例襯托人物的品質特點。我選擇了《船長》一課進行教學，力圖以此為突破口，從長文短教、答疑解惑、讀中感悟三方面進行闡述。

一、抓住主線，直面語言，實施長文短教

我在復習導入、再現“險”況后，引導學生從整體入手，默讀課文，劃出船長發出的命令，聯系上下文看看分別是在怎樣的情況下發出的？讀一讀船長的命令，能從中讀出什么？

本堂課設計的教學主線是“船長的三次命令”，通過研讀“三次命令是在怎樣的情況下發出的”感知事態的發展，通過品讀“三次命令”即人物的語言感受人物的形象，讓學生在各個情境中直接和語言對話，實現語言向意義的轉換。如船長的第二次命令是一段很有個性的對話，在這里抽取一詞、一句都是沒有任何意義的，只有從整體上把握，才能感受其力量，體味其情感。所以，設計的意圖除了讀還是讀，讓學生在語言整體中把握意義，通過這樣的“在文本核心價值下的教學主線串起的幾個教學板塊”進行教材的取舍、增減和整合，實行長文短教。

二、解疑答惑，突破重點，品讀人物形象

在關注船長的三次命令的同時，我沒有忽視對人物形象有提升作用的句段的品析。如課文的第30小節中的重點句子：“面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利。”船長為什么被稱為一名英雄？這是學生閱讀這篇文章的疑問點和興趣點。針對這一問題，我進行了如下教學設計：

師：師讀第29小節。孩子們讀到這兒，你還有什么問題要問船長么？

生：你為什么沒有逃走呢？

生：你是船長，應該會游泳啊，怎么就死了呢？

生：“瑪麗”號應該放小艇來救援，為什么沒有呢？

師：同學們問了這么多問題，其實只是一個問題的不同角度。這個核心問題就是船長為什么沒有逃生？現在你們就是船長，再讀讀課文，你會怎么解答呢？

生：我要逃走已經沒有時間了，小艇到不了我身邊。

師：是的。輪船下沉的時候會帶起漩渦，掀起巨浪，小艇根本無法靠前。

生：六十個人都救出去了，我已經沒有牽掛了，我還是陪我的輪船吧。

生：我和這只輪船生活了好幾年，他是我的朋友，我不能讓他一人沉浸大海，我要陪伴他。

師：船長把船看成了自己的朋友。其實，他有沒有機會逃生，為什么不逃生，這些已經不重要了，重要的是在最后走向死亡的時候一句話也沒說，一個手勢也沒做，就像一尊黑色的雕塑慢慢沉入大海！誰再來讀一讀這段話？

生：個別讀，齊讀。

師：同學們，剛才我們沉浸在那一個個讓我們難忘的鏡頭中，一問，二問，三問船長，在這心與心的交流中你感受到這是一位怎樣的船長呢？

生：沉著。

生：果斷。

生：鎮定。

生：臨危不懼。

……

師：這樣的人我們送他一個稱號——

生齊：英雄！（板書）

師：讓我們用心誦讀這一段話（出示最后一節）

愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”閱讀教學應引導學生在閱讀中發現問題、思考問題，讓學生親自探索思考，在自主閱讀中挖掘潛能，從而提高發現問題、分析問題、解決問題的能力。在本次教學中，我首先讓學生沉浸在一個個難忘的鏡頭中，然后一問、二問、三問船長，在心與心的交流中，船長的形象在學生的心目中變得更清晰、深刻。在學生細細品讀了船長的命令、對船長的形象有初步的印象后，再引導學生提出問題：船長為什么不選擇逃生呢？他完全有獲救的可能啊？問題提出后，學生再次研讀課文，終于感受到：在輪船即將沉沒時，哈爾威船長早已把自己的生死置之度外，面對死亡的威脅，他最終做出了以身殉職的選擇。至此，船長的高大形象深深地印刻在學生的心中。這樣的處理不僅能提高學生對語言文字的感悟能力，更能調動學生主動學習、主動探究的積極性，真正成為學習的主人。

三、朗讀品味，喚醒主體，升華人物品質

本課進入尾聲時，我設計想象練筆，引導學生進入事件，寫出在場的一些人心中的想法。課后聽課者大多為學生的發言而嘖嘖稱贊，認為此環節既訓練了學生的表達能力，又巧妙地讓學生通過想象練筆情緒得到了宣泄和釋放，和文中的人物同呼吸、共命運，讓船長形象立于學生心中，可謂一舉兩得。但也有老師不這樣認為，認為很別扭：語文教學有必要讓學生進行這樣的心靈表白嗎？學生這樣真正進入情境了嗎？還是在說一些言不由衷的套話和空話？在跟進的課堂上，我改為以“讀”為主。

師：（音樂起）正因為有了哈爾威這位經驗豐富的好船長，才使得船上的60人與死神擦肩而過，他們得救了。

生：讀第29小節。

師：（出示哈爾威圖像）孩子們，此時目睹著船長徐徐沉入大海的又何止是“瑪麗”號巨輪上的人？還有我們五十五個人。請把“人們”改成“我”，讀。

生：在音樂中再以多種形式讀好這一段。

師：面對這樣的船長，你想把哪些詞送給他？學生討論后小結：他是我們心中的“英雄”。

很多時候，我們習慣把語文的工具性與人文性對立起來，總認為語文的德育功能僅僅局限于文本內容，局限于聽說讀寫的內容，如教材選文講究文質兼美，聽說材料要有文化內涵，要給人啟迪。其實那些被指涉為“工具性”的東西（即聽說讀寫進行的方式）實際上也實施思想、道德教育，而且它們往往比前者起著更有力、更持久的教育作用。聯系到上述教例，學生的回答有多少是真正發自內心的話語呢？驚魂未定，慶幸自己死里逃生大概是多數游人此時心靈的真實寫照，畢竟，生命是每個人最珍貴、最不想拋棄的東西。面對死亡，人的一切猶豫、膽怯都是生命無比珍貴的體現。唯有這樣，那些勇于獻出自己生命的人，如“譚千秋”、“船長”等才顯得高尚、高貴。在學生幼小心靈還難以承受過多人生風雨的時候，如此沉重的話題必然壓得他們說出與年齡階段不相符的話語，說出迎合教師的話語。

漢語文講究意境、留白，講究言有盡而意無窮，很多時候，我們的感動往往是無法用言語表達的。課堂不是布道場，當學生通過讀書已經能感受到英雄、偉人的崇高時，又何必讓他們進行慷慨激昂狀的表白呢？最深沉的情感是隱藏在人的靈魂深處的，不會被簡單物化成幾句口號，畢竟，我們更在乎的是學生以后的行為。

通過《船長》一課的教學實踐與反思，我深刻地感受到在人物類課文的教學中必須讓學生自主品讀感悟，從而使得人物形象豐滿地立于學生的心中，使得課堂充滿生命的活力。