說課：教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑

金 萍

（嘉興教育學(xué)院，浙江 嘉興 314000）

說課是一種教育研究活動的重要形式，從20世紀(jì)80年代發(fā)展至今，已經(jīng)日趨成熟并逐漸推廣實踐。說課是指教師在授課之前或授課之后，面對同行或教學(xué)研究人員，系統(tǒng)地談自己的教學(xué)設(shè)計及理論依據(jù)，口頭表述一節(jié)課或某一教學(xué)主題的教學(xué)設(shè)想，然后由聽者評析，以便相互交流、共同提高的一種教研活動。它是教師實現(xiàn)備課思維顯性化、教學(xué)實踐理論化的過程，也是將教師的學(xué)科專業(yè)知識、教育理論知識、課堂情境知識與學(xué)生的學(xué)習(xí)知識融合一體的過程，是說清教師“教什么”“怎么教”和“為什么要這樣教”的過程，有利于教師梳理自己的思維邏輯和設(shè)計理論依據(jù)，同時也可以作為教師跟蹤反思自己的教學(xué)實踐和優(yōu)化教學(xué)行為的行動研究方法。

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的討論非常多，但較多的專家和學(xué)者比較關(guān)注教師的核心知識結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)中的實踐能力表現(xiàn)，一般以實踐性知識或教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）作為核心概念進(jìn)行探討。不論是實踐性知識還是學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵和組成要素的界定，由于國內(nèi)外教育專家研究背景和研究視角的差異得出不同的結(jié)論，但概括起來，主要包括以下幾個核心要素：關(guān)于學(xué)科專業(yè)知識、關(guān)于學(xué)科教學(xué)理論、關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)、關(guān)于教學(xué)情境和關(guān)于學(xué)科教學(xué)策略，從而呈現(xiàn)出教師專業(yè)水平具有實踐性、個體性、情境性等特點，而且往往以默會知識的形態(tài)存在于教師的頭腦中，只有通過教師個體的實踐活動才能積累和建構(gòu)。[1]為了能夠及時了解教師專業(yè)發(fā)展的真實情況，更好地發(fā)展教師的業(yè)務(wù)能力，教師教育者和培訓(xùn)者一直在努力尋找合適的、經(jīng)濟(jì)的、便捷的、高效益的培養(yǎng)路徑和培訓(xùn)模式。在職后培訓(xùn)中，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)觀摩、說課、磨課、教育教學(xué)敘事與案例反思撰寫等是教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，而說課則是可以同時促進(jìn)教師個體和團(tuán)隊共同發(fā)展的有效路徑。

但從目前的說課研究活動現(xiàn)狀來看，有的流于形式，說課只是作為與上課相關(guān)的例行環(huán)節(jié)，并沒有充分地被用來深入探討關(guān)于某一特定教學(xué)主題的學(xué)科教學(xué)知識；有的說課因為核心要素的缺失削弱了其作用，如將說課等同于教案的復(fù)述，只說明了教師的教，但沒有結(jié)合教學(xué)情境說明“為什么要這樣教”；又或者將說課等同于上課，強調(diào)教學(xué)流程，卻忽略了教學(xué)設(shè)計背后的理論依據(jù)和實情分析。因此，為了能充分地發(fā)揮說課對于教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)功能，我們試從說課內(nèi)容、說課形式、說課價值、說課文化等方面做出一些嘗試和探索。

一、核心的說課要素有助于教師知識的管理

說課內(nèi)容通常涉及說教材、說課程、說教法、說學(xué)生、說反思等，這些方面的知識相關(guān)于知識論、課程論、方法論、學(xué)生觀、師生觀、教師觀等，有的以顯性的形式呈現(xiàn)在文本中，而更多部分則是以隱性的形式通過教師先期的積累內(nèi)化于教師的頭腦中。說課的目的就在于將教師理解的關(guān)于特定學(xué)科內(nèi)容的知識以自己的策略方式表征、解釋或轉(zhuǎn)釋出來，從表象上來看，似乎是簡單的教材到教師語言的轉(zhuǎn)化過程，但實際上卻因為教學(xué)情境與學(xué)生的多樣性使情況變得復(fù)雜。[2]一般存在著至少四種知識狀態(tài)的呈現(xiàn)或轉(zhuǎn)化形式：“隱性知識→隱性知識”（如教師的教育價值觀、師生觀）、“隱性知識→顯性知識”（如教師積累的相關(guān)于特定學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)策略知識）、“顯性知識→顯性知識”（如教師關(guān)于教材內(nèi)容的知識）、“顯性知識→隱性知識”（如教師的學(xué)科知識對于特定教學(xué)內(nèi)容的理解）。所以，教師要說好課，必須正確地以語言、文字、圖像或符號的形式將自己所理解的東西轉(zhuǎn)釋出來。

教師說課一般要經(jīng)歷三個階段：第一個階段是研究教材內(nèi)容和收集學(xué)習(xí)資源；第二個階段是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計；第三個階段是對已有的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行反思優(yōu)化。為了幫助教師更好地梳理和表征自己的知識，培訓(xùn)者可以為教師說課的不同環(huán)節(jié)搭建系列式的問題，這些問題的解答實際上就是教師知識的管理和輸出。在教材研究階段，我們可以讓教師以思維導(dǎo)圖的形式思考這一特定學(xué)科內(nèi)容與哪些知識相關(guān)，即這一知識是從哪兒來，又將到哪兒去，以及這些知識在學(xué)科和課程中的地位，也可借用知識包和概念地圖的方式，了解某一關(guān)鍵概念及其與前概念和子概念的關(guān)系，在此借用馬力平先生關(guān)于較大數(shù)的“借位減法”一窺知識包的知識結(jié)構(gòu)關(guān)系（參見圖1）。

圖1 馬力平關(guān)于較大數(shù)的加減知識包

而在教學(xué)設(shè)計階段，培訓(xùn)者可以通過讓教師關(guān)注以下問題來整理和提取知識組織，如果教師對此問題不明晰的話，就可著手進(jìn)行這方面的專題研究：

1.課程標(biāo)準(zhǔn)對該內(nèi)容的學(xué)習(xí)理解要求是什么？

2.該內(nèi)容對于學(xué)生深化理解學(xué)科有什么價值？

3.如何判斷學(xué)生對于該內(nèi)容達(dá)到了相應(yīng)的理解？

4.學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容已有的知識和經(jīng)驗有哪些？

5.學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的難易程度如何？難點可能是什么？

6.如何設(shè)計具有“最近發(fā)展區(qū)”挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)？

7.在學(xué)習(xí)任務(wù)的引導(dǎo)下，如何呈現(xiàn)和表征所學(xué)的內(nèi)容？

8.學(xué)生是怎樣理解所學(xué)內(nèi)容的？

9.學(xué)生對于所學(xué)內(nèi)容的理解有什么困惑或誤解？

10.如何解決課堂中學(xué)生理解方面出現(xiàn)的新問題？

教師關(guān)于特定內(nèi)容的行動研究，實際就是對學(xué)科知識的專題研究，并通過編寫教案的方式，將自己的知識以特定的形式（如闡釋、舉例、建模、類比、演示、仿真、調(diào)查、實驗等）表征出來，并在課后編寫教學(xué)案例，將所獲得的教學(xué)情境性知識以教學(xué)案例的形式加以提升和儲存，最終形成成熟的關(guān)于特定內(nèi)容的教學(xué)專業(yè)水平。這意味著，如果在教師培訓(xùn)和教學(xué)實踐中能進(jìn)行系列化的說課訓(xùn)練，將有助于教師形成較為完整的課堂教學(xué)知識。

二、多樣的說課形式實現(xiàn)教師的角色地位轉(zhuǎn)換

根據(jù)不同的說課維度可以分為不同的說課形式。按說課的時間分為課前說課和課后說課；按說課的參與人員可分為個人說課和團(tuán)體說課；按說課的內(nèi)容可分為同課異構(gòu)、異課同構(gòu)和專題說課等。不同的說課形式可以達(dá)到不同的說課效果，同時能夠有側(cè)重地培養(yǎng)教師學(xué)科教學(xué)的相關(guān)技能，但最重要的是能實現(xiàn)教師角色地位的轉(zhuǎn)換，站在學(xué)生“學(xué)”的角度來審視課堂教學(xué)活動，即教師的教是服務(wù)于具體情境中的學(xué)生的學(xué)。[3]

以往的培訓(xùn)中，我們總是強調(diào)教師“應(yīng)該知道什么”，但說課活動中，要求教師呈現(xiàn)的是“已經(jīng)知道什么”。“說學(xué)生”，要求教師應(yīng)深入研究學(xué)生，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，如認(rèn)知風(fēng)格、成就動機、學(xué)習(xí)歸因、焦慮水平、學(xué)習(xí)堅持性等；同時要說明學(xué)生的起點能力，如認(rèn)知、技能、態(tài)度等。[4]“說教材”，要求教師不僅要深入理解教材，弄清課程標(biāo)準(zhǔn)中對本節(jié)課相關(guān)內(nèi)容的要求，本節(jié)課內(nèi)容在單元、章節(jié)、年級乃至整個教材體系中的地位、作用和意義，課時結(jié)束時要實現(xiàn)的教學(xué)結(jié)果，本節(jié)課的重點、難點等，還要根據(jù)學(xué)生的知識準(zhǔn)備基礎(chǔ)對教材進(jìn)行適當(dāng)取舍，具有開發(fā)新教材的能力。“說學(xué)法”，這不僅要求教師在教學(xué)過程中靈活運用各種教學(xué)方法，而且要求教師重視對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，深入研究適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，以便提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。“說教學(xué)程序”，不僅要求教師介紹教學(xué)步驟，而且要求教師反思設(shè)計這些教學(xué)程序的理論依據(jù)，而其理論依據(jù)來自教師對心理學(xué)、教學(xué)論、課程論等理論知識的綜合應(yīng)用，需要教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律來評審教學(xué)程序的合理性。說課，特別是授課之后的說課，就是教師進(jìn)行有效自我反思的過程，是反映和培養(yǎng)教師元認(rèn)知能力的過程。在說課過程中，教師要反思自己在備課、授課過程中對教材、學(xué)生、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法研究的得失，反思自己對教學(xué)程序設(shè)計的成敗，反思學(xué)生對自己教學(xué)的反饋情況，反思教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度。教師的元認(rèn)知有助于知識與技能的自我超越。所有這些，都要求教師的教學(xué)出發(fā)點從習(xí)慣的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)”，同時促使自己完成從教學(xué)“實踐者”到教學(xué)“研究者”的角色轉(zhuǎn)化。

教師作為個體說課者，有利于進(jìn)行特定教學(xué)內(nèi)容的實踐知識的整理與彌補，為更好地進(jìn)行課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備；而團(tuán)體性說課，教師則可以從“旁觀者”的角度來進(jìn)行評價，集思廣益，在彼此觀點的碰撞中，對特定教學(xué)內(nèi)容的教師實踐知識做出充分的論證，以發(fā)揮說課對實際教學(xué)的指導(dǎo)和目標(biāo)導(dǎo)向作用。培訓(xùn)者可根據(jù)說課教師的表現(xiàn)找到教師的薄弱點，并據(jù)此進(jìn)行專項學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，以此促進(jìn)教師相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的廣度和深度。

三、多元的說課價值增加教師多維的發(fā)展途徑

說課，對于教師個體來說，是利用有意義的模擬情境來發(fā)展教師就特定教學(xué)內(nèi)容的實踐性知識，通過不斷地積累，尋找發(fā)展教師個體的實踐性知識的一般模式和特殊模式來實現(xiàn)教師的專業(yè)化成長。[5]比如，對于特定教學(xué)內(nèi)容，教師可先問自己一些問題：學(xué)生一般有哪些理解的模式？學(xué)生對于這一內(nèi)容的困惑和疑難可以歸為幾類？針對這些困惑或疑難的教學(xué)策略什么是可行的，什么是不可行的？在教學(xué)過程中補充什么環(huán)節(jié)可以鞏固學(xué)生的認(rèn)識？等等。說課的核心要素是教師的“教學(xué)實踐”的言語表達(dá)，是教師反思教學(xué)實踐后把要做的和已經(jīng)做的說出來。

而對于教師培訓(xùn)者來說，通過說課這種教育研究途徑，還能發(fā)現(xiàn)一般教師專業(yè)發(fā)展的有效學(xué)習(xí)模式和成長規(guī)律，從而有重點地對全體教師進(jìn)行有針對性的知識補充和技能提升。比如，在說課過程中，教師往往會強調(diào)自己“教”的活動和依據(jù)，卻忽視了從學(xué)生“學(xué)”的角度來闡釋設(shè)計的依據(jù)，這其實是教師師生觀與教學(xué)觀的反映，也是教師學(xué)習(xí)論和學(xué)生觀的欠缺。又比如，通過新手教師與成熟教師說課的對比，幫助我們梳理不同發(fā)展階段的教師在學(xué)科教學(xué)知識（PCK）上的差異[6]，有利于培訓(xùn)者根據(jù)教師的不同專業(yè)化發(fā)展水平開展不同層次的培訓(xùn)。因此，在日常教學(xué)活動中，我們通過嘗試型的說課活動來幫助教師進(jìn)行知識管理與專業(yè)能力的積累，發(fā)現(xiàn)自己的問題，同時通過專題學(xué)習(xí)來建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，我們還可以通過診斷型說課來專門尋找教師專業(yè)發(fā)展中的不足或構(gòu)成中的薄弱環(huán)節(jié)，以此為切入點，展開針對性的學(xué)習(xí)和研究。而研究型說課，則更多的是從研究目標(biāo)出發(fā)，通過多方案的相互比較、論證、分析和綜合等方法，從中進(jìn)行優(yōu)化、篩選或改變，以遴選出最佳方案。除此以外，還可通過競賽型或反思型說課等，呈現(xiàn)教師關(guān)于特定內(nèi)容的學(xué)科實踐性知識的現(xiàn)狀，使說者和聽者從中汲取別人的長處，并遷移到教學(xué)日常工作中去。在培訓(xùn)實踐中，我們還可著眼于教師實踐性知識的某一要素進(jìn)行專題說課訓(xùn)練，使說課的功能趨向多元化，但最終都是為教師的專業(yè)化發(fā)展服務(wù)。

四、開放的說課文化有利于豐富課堂文化

說課過程是一個說者、聽者共同參與、共同成長的過程。對于說課教師來說，說課的過程就是對自己教學(xué)的反思過程，而在聽取同行或教學(xué)研究人員的評議以及進(jìn)行答辯的過程中，授課教師不管是虛心接受別人的意見，還是為自己的教學(xué)辯護(hù)，都要重新反思自己的教學(xué)及其理論基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善自己的教學(xué)，從而促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。對于聽者來說，不僅要通過聽說課教師的具體闡述，吸取說課教師的長處，而且要對說課教師的教學(xué)及其理論依據(jù)進(jìn)行評議，而要評議別人，首先自己就要具備扎實的教學(xué)實踐與理論功底，這就促使聽者不得不進(jìn)行相應(yīng)的知識整理、研究與學(xué)習(xí)。這樣就形成了說者與聽者、說者與專家或研究人員、聽者與聽者之間多向的合作、交流與溝通關(guān)系，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)場景的開放性、學(xué)習(xí)觀點的理解性、問題解決的合作性、評價的多元性和交互的自由性。這類基于課堂教學(xué)情境和教學(xué)行為的互動是一種學(xué)習(xí)文化的體現(xiàn)，激發(fā)了參與者的思維，更激發(fā)了參與者的學(xué)習(xí)意向。哈蒙（Linda Darling-Ham?mond，1995）等研究表明：“當(dāng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容聚焦具體的教學(xué)任務(wù)并進(jìn)行觀察、評價和反思時是最有用的,而不是那些抽象的關(guān)于教學(xué)的討論。”這類討論也是教師最容易進(jìn)行情境遷移和技能習(xí)得的，因此，說課過程中呈現(xiàn)的開放、理解、平等、民主、合作的學(xué)習(xí)文化，實際上是對教師課堂文化的一種隱性熏陶，讓教師自身在學(xué)習(xí)過程中體驗課堂文化的特質(zhì)，而這種影響最終會由教師帶入學(xué)生的課堂情境中去，影響課堂的學(xué)習(xí)文化。

教師的專業(yè)化發(fā)展是一個逐漸積累、慢慢提升的過程，說課活動以聚焦內(nèi)容、模擬教學(xué)情境和實踐反思的特性助推教師核心要素的發(fā)展，如果能開展學(xué)科系列性的說課研究活動，提升教師的專業(yè)水平是必然的。但說課本身又因為局限于“紙上談兵”，畢竟“說”與實際的“做”還有一定差距，又跟說課教師的知識管理水平與語言表達(dá)有關(guān)，可能會出現(xiàn)說得漂亮卻落實得糟糕，也可能教得精彩卻說不清理論依據(jù)，所以在培訓(xùn)實踐中，我們要善于組合應(yīng)用多種培訓(xùn)模式和方法來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。▲

參考文獻(xiàn)：

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[2]李偉勝.學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的核心內(nèi)涵辨析[J].西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）,2012,38（1）:26-31.

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[4]皮連生,楊心德,吳紅耕.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.

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