基于“翻轉課堂”的教師培訓啟示

黃建鋒

（南通師范高等專科學校，江蘇 南通 226500）

近年來，“翻轉課堂”（Flipped Classroom）令人矚目，它因“翻轉”了知識傳授與知識內化的過程，促進了學生協作溝通、自主學習和創新能力的培養，轉變了師生角色而深受教育界關注并迅速成為教育教學改革的新熱點。那么，基于“翻轉課堂”的特點，它對開拓教師培訓思路、創新教師培訓流程有哪些啟示呢？

一、“翻轉課堂”的概念及優勢

“翻轉課堂”(也稱“顛倒課堂”“反轉課堂”），就是學生在課前觀看教師在數字化學習平臺上提供的教學視頻、演示文稿，完成課前學習，而在課堂上師生進行答疑解惑、面對面交流、共同探究的一種教學模式。[1]也有學者指出，“翻轉課堂”是指學生在課前學習教師提供的自主學習材料（數字資料和紙質資料等），完成課程學習，課堂上積極參與同伴和教師的互動活動（釋疑、實踐和探究等）并完成測試評價的一種教學形態。[2]該模式有兩個關鍵步驟：首先是知識傳遞，其次是知識內化吸收。[3]這種“知識傳遞與知識內化的顛倒”的觀點被認為是“翻轉課堂”的重要理論基礎。[4]

（一）先學后教、以學定教

哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾的“同伴教學法”理論認為學習分為接受“知識傳遞”和自我“知識內化”兩個階段。[5]傳統教學囿于知識傳遞在課堂中完成，知識內化在課堂外完成，這必然存在學生內化知識時教師不在現場無法及時提供幫助，從而影響知識內化效果的現象。而“翻轉課堂”將知識傳遞過程移至家中或課前完成，將知識內化過程移至課堂，實行“先學后教”。[6]課堂上學生通過協作學習、小組討論、教師陪同解決課前或家中學習時遇到的疑難問題。“翻轉課堂”上教師在課堂上有充足的時間和精力從學生出發，根據學生個性特點、成長需求、學習狀況及發展潛能確定課堂“教什么”“怎么教”，能夠注重學生個性發展，充分實施因材施教，這樣的課堂是動態課堂，最終達到“以學定教”的目的。

（二）師生重塑、課程創生

“翻轉課堂”讓課程在“翻轉”中得到創生。傳統教學依據教材制訂教學目標、確定教學方法與策略，教師是知識的代言人，是課堂的主宰，教材是唯一的依據，而學生處于客體，被動接受知識，缺乏必要的互動、協作學習氛圍，教師與學生的關系是“主動”和“被動”、“主體”和“客體”的關系。實施“翻轉課堂”教學，需要對教材進行必要的補充、剪接、順序調整、引申，使教材得到創生、活力得到激發。教師根據教學目標、教學內容、教學策略制作并提供微視頻，針對教學內容及可能存在的問題設置課前練習，為學生在線學習提供幫助，在課堂上教師成為課堂的組織者和引領者；學生則通過網絡學習平臺課前自主觀看教學微視頻，完成課前作業，進行課前討論，而課堂上則進一步自主探究、小組討論、釋疑解難、接受學習評價，最終完成學習任務。“翻轉課堂”讓教材不再死板、單一，讓教師變成課程的創生者與開發者，成為智慧教師，讓學生成為真正意義上的學習的主人。

（三）管理自主、成效明顯

“翻轉課堂”的開放性、即時性、創生性、交互性等要求學生無論是在課前或家中觀看教學微視頻，還是在課堂上自主探究、互動交流、釋疑解難都必須以自主管理作為重要保障，這個過程有利于學生養成良好的自主學習習慣，有利于培養學生的自主管理能力。“翻轉課堂”通過讓學生課前自主在線學習、課上接受差異性和個性指導等形式最大限度地實現了知識傳遞和知識內化，達到了分層教學的良好效果，同時使課堂教學功能也得到了顯著提升和有效發揮，真正意義上實現了有效、高效課堂的創建，這也是它區別于傳統課堂教學的獨特優勢。

二、“翻轉課堂”教師培訓流程

一般說，教師培訓大致分為課內培訓和課外培訓兩個環節，傳統培訓主要重視課內培訓，課外培訓常常被忽略，而基于“翻轉課堂”的教師培訓對課內、課外都很重視。自“翻轉課堂”出現以來，各國研究者都對其流程進行了有益探討，本文結合美國富蘭克林學院的塔爾伯特（Robert Talbert）[7]及我國的桑新民[8]、張躍國[9]、金陵[10]等專家學者的研究成果，根據建構主義學習理論、生本教育理念及系統化教學設計理論，借鑒劉小晶、鐘琦、張劍平等人[11]提出的“翻轉課堂”教學模型勾勒出了基于“翻轉課堂”的教師培訓流程（參見表1）。

表1 基于“翻轉課堂”的教師培訓流程

（一）培訓前期

授課教師根據培訓計劃，進行需求分析調查、設計培訓方案、搜集培訓素材、制作培訓教學微視頻、組建練習題庫、架設網絡教學平臺、選擇互動學習社區，為受訓教師安排培訓前期的學習任務，接受在線咨詢；受訓教師通過網絡教學平臺觀看教學微視頻，完成培訓前期作業，借助學習社區與其他受訓教師和授課教師互動交流，做好疑難問題的記載工作，實現知識的傳遞。

（二）培訓期間

授課教師負責構建和諧向上的培訓情境，激發受訓教師的主動性、積極性、參與性，集中講解重、難點知識，答疑解惑，進行師生交流，提供一對一指導，組建學習小組，進行課堂測試與評價。受訓教師主要進行獨立探究，接受個性化指導，同時還要進行協作學習、小組討論，接受測試及評價，匯報交流學習成果，實現知識的內化。

（三）總結提升階段

授課教師要及時進行教學反思、優化設計、優化課程資源，提供后續的在線支持，進行總結提升培訓，并把相關資源上傳到網絡教學平臺供受訓教師瀏覽。受訓教師及時完成培訓后期作業，接受問卷調查、統計、分析，把心得體會上傳到網絡教學平臺與其他受訓教師共同分享，受訓教師要及時結合培訓所得積極開展探究拓展實踐活動，通過這類延伸活動，使培訓時學到的知識得以鞏固、延伸，以鞏固培訓成果，努力做到學以致用，實現知識內化的提煉與升華。

三、“翻轉課堂”教師培訓模式構成要素

（一）信息化環境

借助信息化環境，授課教師可以實現教學視頻、教學課件、教學文檔、練習題在課前上傳，可以對受訓教師的信息及相關數據進行實時管理，可以與受訓教師在線交流、答疑解惑，可以不定期對視頻、音頻等教學資源進行管理與維護，可以對受訓教師進行在線測試，檢驗培訓效果，可以監控受訓教師培訓前后作業完成情況，等等；而受訓教師可以實現在培訓前下載教學視頻、教學課件、教學文檔、練習題，并觀看教學微視頻、教學演示文稿，做好前期作業，完成培訓前期學習任務，可以與授課教師和其他受訓教師進行溝通交流，解決自主學習探究過程中產生的各種問題，獲取他們的幫助，可以接受授課教師培訓后期的在線測試與調查，等等。

（二）課程資源

豐富的課程資源是實施“翻轉課堂”教師培訓模式的基本前提。教育部制定的《教育資源建設技術規范》將教育資源分為八大類：媒體素材、題庫、試卷、文獻資料、課件、案例、常見問題解答和資源目錄索引。[12]在“翻轉課堂”培訓模式下，授課教師要提前制作培訓用的多媒體課件，要整合文本、圖形圖像、音視頻、動畫等素材，擬定訓練用的習題、自主探究學習的研究題、測試用的試題，要準備相關的文獻資料、經典案例，要進行常見問題的解答等，這些內容實際上都屬于課程資源的范疇。

（三）教學視頻

培訓前期觀看教學視頻是受訓教師自主學習探究的最核心內容，教學視頻質量的高低直接關系著受訓教師學習、探究的效果，因此錄制的教學視頻內容要與教學目標、教學內容相一致，既要符合受訓教師的認知規律又要符合受訓教師的認知水平，既要言簡意賅但又不能忽略每個知識點，既要控制教學節奏又要體現層次性、邏輯性、遞進性，既要有基本概念及基本原理的講解又要有典型案例的分析，既要形象又要生動，既可以調整視頻播放的速度又可以控制視頻播放的次數。視頻包含圖像、文字、聲音等，傳遞的信息極為豐富，若時間過長，受訓教師將難以消化。一般來說，在“翻轉課堂”中總是將一節課時的培訓內容細化劃分為若干個知識點，一個知識點對應一個“微教學視頻”，一個“微教學視頻”配有一組針對性強的練習，時長一般為5—10分鐘，最多不超過20分鐘。[13]

（四）教學活動

教學活動的安排應充分考慮授課教師與受訓教師角色的變化、知識傳遞與知識內化順序的變化、培訓策略的變革、培訓教學情境的構建以及培訓知識的深化等，要牢牢緊扣“內化知識”與“拓展能力”這兩個關鍵點。教學活動的安排對授課教師組織教學能力和個性化指導能力提出了更高的要求。教學活動中授課教師與受訓教師之間的問與答、受訓教師彼此之間的小組協作討論、真正的因材施教等，都是對授課教師的教師素養和專業基礎的一種考量。這些都是“翻轉課堂”能夠“翻轉”成功的保障。

四、“翻轉課堂”用于教師培訓的啟示

強化教師繼續教育是世界各國達成的提高教師素養的基本共識[14]，教師培訓是教師職后提升教師專業化水平的重要途徑。“翻轉課堂”的“先學后教”“以學定教”“翻轉式”教學模式，以及現行社會的教師水平、信息素養、自主管理能力、發達的數字化網絡環境、工作特點非常適合在教師培訓中使用“翻轉課堂”，它同時也給教師培訓帶來了一定的啟示。

（一）“翻轉課堂”符合新形勢下的開放式教師培訓理念

傳統教師培訓“計劃預設、教材固定、場所固定、教法陳舊單一”的形式已越來越不適應新時期教師培訓的特點和要求，必須與時俱進，運用現代教育教學理念，創新培訓新形式。開放培訓機制，引進優質培訓資源，把那些具有雄厚師資、精品資源、先進培訓理念的綜合性大學和培訓機構納入進來。開放培訓課程，實行課程統一性與多樣性并舉，既要有規定必須完成的培訓課程，又要有相關聯的發散性課程；既要有專業課程知識，又要有教育教學技能的課程，盡可能將提升教師專業素養的課程納入開放課程。開放培訓方式，實行集中面授與網上學習相結合，鼓勵教師根據自己工作的實際情況采取合適的繼續教育方式進行專業提升。開放培訓時間，“翻轉課堂”培訓方式讓廣大教師有更多的選擇機會，他們可以足不出戶就接受高層次的培訓，可以根據實際情況妥善安排好工作后再接受培訓，也可以通過網上互動平臺接受在線指導、釋疑解難。

（二）“翻轉課堂”能夠促進教師掌握最新現代教育技術手段

傳統教師培訓依賴面對面的課堂教學，依靠黑板和粉筆（或PPT演示文稿）作為培訓的重要媒介，教師的參與度不高，成效不明顯。而“翻轉課堂”則借助先進的信息化教學設施作為知識傳輸的載體，受訓教師可隨時隨地接受教學培訓，這一方面要求授課教師具有先進的教育教學理論及運用現代教育技術手段進行教學的能力，比如教學微視頻的制作、教學互動平臺的構建、網絡教學能力的培養等；另一方面也要求接受培訓的教師具有較高的信息素養，具有運用網絡教學平臺進行自主學習、互動交流、接受網絡評價的能力。因此，在“翻轉課堂”教師培訓模式下，無論是授課教師還是接受培訓的教師，其運用信息技術進行教學及自主能力都會得到顯著提高。

（三）“翻轉課堂”能夠實現總結性評價向過程性評價的有效轉變

評價是教師培訓的重要組成部分，對于授課教師的教學、受訓教師的學習都具有極強的導向作用，它分為過程性評價和總結性評價兩個方面，過程性評價強調過程，總結性評價強調結果。過程性評價是對教師培訓片斷中態度、情感、價值觀、細節狀況做出評價，能夠及時反饋受訓教師即時學習的情況，便于授課教師及時反思、及時調整培訓策略，但不是最終的結論，而總結性評價是對受訓教師接受培訓一段時間后（一個模塊或一個培訓周期）的評價，能夠反饋受訓教師一個模塊或一個培訓周期的受訓情況，便于授課教師及時調整下個階段或下一個模塊的培訓策略。教師培訓具有極強的開放性、實踐性、過程性、模塊性等特點，其評價應以過程性評價為主、總結性評價為輔，當然亦可兩者結合。因此，“翻轉課堂”教學形式決定了傳統的總結性評價必然要過渡到以過程性評價為主，總結性評價和過程性評價相結合的形式。

（四）“翻轉課堂”能夠促進師生互動、小組協作完成培訓任務機制的實現

教師培訓有別于學生的課堂教學，教師在進行日常的教學工作時已形成自己的獨特見解，教學過程中可能會碰到各種難以解決的實際問題，通過“翻轉課堂”培訓形式，他們可以課前通過網絡與授課教師、同事進行互動，課上進行面對面的討論、相互傾訴，可以邀請學科專家、優秀教師召開經驗交流會。這些措施必然會大大提高教師培訓的效果。

總而言之，“翻轉課堂”培訓模式是在信息化環境下所誕生的一種新興的培訓模式，它改變了傳統的教師培訓模式，能夠滿足教師個性化、差異化的培訓需求，它的意義不在于培訓中采用了怎樣的新興技術，而在于培訓模式的創新。雖然“翻轉課堂”培訓模式的應用還處于起步階段，培訓前期階段的資料收集與整理、教學視頻的制作、網絡培訓平臺的維護困難重重，培訓前培訓活動設計、任務設計以及整個培訓過程中授課教師與受訓教師的角色定位還難以準確把握，但是“翻轉課堂”培訓模式所表現出來的強大生命力已不容小覷。它的誕生必將為創新培訓新思維、拓寬培訓新思路、改變培訓新模式提供廣闊的天地。▲

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