基于鄉村新教師專業發展需求的學校支持研究

楊寶忠，孟 晶，楊思垠

（1.天津師范大學初等教育學院 天津 300387；2.美國加州州立大學長灘分校 美國 加利福尼亞州 90840）

一、問題提出

中國鄉村學校數量眾多，鄉村學校教師專業發展水平直接影響城鄉教育的均衡、教育質量的提升。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出，“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”[1]；《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》明確要求，“把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略位置，多措并舉，定向施策，精準發力”[2]。

從教師專業發展的現實和一般規律來看，基于學校支持的自主發展是教師專業發展最基本、最有效的途徑。剛剛步入職場的鄉村小學新教師，能夠獲取的有效外在社會支持相對有限，依賴學校對專業發展的有效支持就成為最便捷、最經濟的路徑，這種支持對他們專業發展起著奠基性和方向性的作用。而學校支持的內容、方式與教師專業發展的需求是否相匹配，是評判學校支持是否有效的重要維度。通過對新教師專業發展需求的梳理，對學校專業支持內容和方式的盤點，可以找出學校支持與新教師專業發展需求的差異，為明晰學校促進新教師專業發展的管理思路與舉措提供實踐依據，進而把中央“定向施策，精準發力”的要求落到實處。

二、研究對象和方法

本研究運用典型抽樣、分層抽樣和隨機抽樣結合的方式，在江蘇南部、中部、北部選取蘇州、南京、徐州三座城市，在浙江選取嘉興、寧波兩座城市，在每座城市分層抽取2所鄉村優質小學和2所薄弱小學，對20所學校隨機抽取120名入職1—3年的新教師進行問卷調查，對20所學校主管教師培訓的校長或者主任進行訪談，共獲取有效樣本101個，有效被試基本特征為：男教師13人，占12.9%，女教師88人，占87.1%；入職時間1年的教師為33人，占32.7%，入職時間2年的教師為18人，占17.8%，入職時間3年的教師為50人，占49.5%；大專學歷的教師為24人，占23.8%，本科學歷的教師為73人，占72.3%，研究生學歷的教師為4人，占4.0%；擔任班主任的教師為56人，占55.4%，不擔任班主任的教師為45人，占44.6%。

本研究問卷以教育部頒發的《小學教師專業標準（試行）》為基礎，結合對新教師和小學管理人員的問卷前測與訪談，參考教師專業發展的相關研究成果編制而成。教師專業發展專家、小學特級教師、小學一線教師與教育專家參與了問卷內容的具體設計。問卷將新教師專業發展需求和學校支持分為專業理念與師德、專業知識、專業技能三個維度，然后針對各個維度的內容需求、支持內容、方式需求和支持方式設計了25個問題。回收問卷110份，其中有效問卷101份，有效率為91.8%，使用SPSS19.0進行分析。

三、調查結果

（一）新教師專業發展需求的現狀

表1表明，新教師專業發展內容需求首先是課堂教學技能且在被試中爭議性相對較小；其次是學科教學知識、教育知識、班級管理、教育科研等；在新教師專業發展的需求中最不重視的是通識性知識和信息技術技能，且在被試中得到普遍認可。

在新教師專業發展方式需求上，不同的專業發展內容有著不同的專業發展方式。專業師德與理念方面，新教師最需要的方式依次是教師修養閱讀支持，專家報告、對話，師徒結對，教育理念的講座滲透；專業知識方面，新教師最需要的方式是課程培訓，最不需要的方式是師徒結對；專業技能方面新教師最需要的方式依次是專家、優秀教師、教研員等教學指導，優秀教師經驗指導與傳授（師徒結對），參加市區教研，定期班主任培訓，優課評比活動或基本功競賽。數據表明，對學校經常使用的“師徒結對”專業發展方式，在不同的專業發展內容上，新教師對它的需求排序完全不同。

（二）新教師專業發展學校支持的現狀

在人們的經驗里，做一名合格教師是學校對新入職教師的基本要求，合格教師首先能夠有效開展教育教學活動。但調查表明（參見表2），學校對新教師專業發展的支持內容主要集中在專業師德與理念方面，其中師德培訓占94.1%，現代教育理念占86.1%；而對關涉到新教師教育教學能力培養的班級管理（70.3%）、課堂教學技能（73.3%）、教育科研（70.2%）等沒有引起足夠的重視。

表2數據還表明，學校在新教師專業發展支持方式方面，更多地采用相對好組織實施的方式，如優課評比活動（90.1%）、師徒結對（86.1%，71.3%，80.2%）、專家報告（83.2%）；而對專題性指導方式關注不夠，如定期班主任培訓（49.5%）、學科前沿講座（61.4%）、參加市區調研（63.4%）、課程培訓（66.1%）、教材解讀的定期指導（68.9%）。

表1 新教師專業發展的內容需求與方式需求（N=101）

（三）新教師專業發展支持與需求之間的差異性

1.在支持內容方面，除了課堂教學技能和學科教學知識在學校支持與教師需求的比較中沒有表現出顯著差異外（X2=2.316，p＞.05，X2=0.027，p＞.05），其他內容均表現出顯著差異（p＜.05），表明學校專業支持和新教師專業發展的專業需求存在明顯的不匹配，學校對新教師專業發展的專業支持雖有一定的成效，但還不夠有效。

2.在支持方式方面，學校支持與教師需求在專業師德與理念方面存在明顯差異（X2=24.436，p＜.001）。訪談進一步發現，學校給予新教師專業師德與理念方面的支持更多的是通過師徒結對和專家報告、對話的方式，依舊沿襲傳統的支持方式，對新教師的修養閱讀支持只是流于形式，對國內外最新教育理念的講座滲透更是少之又少。

在對專業知識的支持方面，學校的專業支持和新教師的專業需求存在明顯差異（X2=24.436，p＜.001），新教師更希望獲得課程培訓與參加學科前沿講座的機會，而學校的支持方式卻背道而馳，更多地體現在師徒結對和教材解讀方面。

在對專業技能的支持方面，除了師徒結對和定期班主任培訓外，其他三種方式的學校專業支持和新教師專業需求均嚴重不匹配（專家、優秀教師、教研員等教學指導X2=26.482，p＜.001，參加市區教研X2=25.843，p＜.001，優課評比活動或基本功競賽X2=19.029，p＜.001）。調查中發現，學校專業支持更多采用優課評比活動或基本功競賽，高達90.1%；而新教師需求最高的專家、優秀教師、教研員的教學指導卻僅占72.3%。

四、學校支持“路徑依賴”現象歸因

客觀而論，這種學校支持與新教師需求不相匹配現象的成因有多種多樣，從學校支持發起者角度來看，管理的慣性可能是一個重要原因。學校管理慣性主要表現為簡單移植以往管理成功經驗以及管理工作“隨大流”的從眾心態，當二者相疊加就會使一些不盡科學的管理方式顯得合情合理。無論是經驗移植還是從眾心態，究其實質都是沒有根據學校和教師群體的實際，創造性地開展管理工作。

2002年，教育部頒布實施《關于“十五”期間教師教育改革與發展意見》，鼓勵“以現有師范院校為主體，其他高等學校共同參與”教師培養，使我國教師培養制度和招聘制度的改革步伐加快，教師培養由封閉的師范教育走向開放的教師教育，教師資格制度取代師范生定向招生、定向培養、定向分配的師范教育體制，已經成為教師隊伍建設的一種自然的邏輯。于是，新入職的教師在職前階段所修習的教育課程、所參與的教育實踐、所獲取的教育體驗都不盡相同，學校在確立新教師專業發展策略時，不能無視這種現實。同時，新入職教師出生于20世紀80年代末90年代初，他們成長于激烈變革的社會環境和獨生子女的家庭環境中，獨特的生存環境和教育經歷，使其成為優點突出、缺點明顯的復雜人，社會大眾對這個具有鮮明個性的新生代群體褒貶不一，但這代人擁有的那種自信好奇、獨特張揚、社會擔當意識強、樂于接受社會新事物、敢于挑戰傳統與權威，自主務實、思維活躍、競爭意識強、善于應用網絡豐富知識、不輕易接受被強加的信息等個性特征，管理工作不能選擇忽視。

表2 新教師專業發展學校支持內容與方式（N=101）

由此，在學校管理操作層面產生了兩個具體問題。一是以“90后”為主體的新入職教師與以“70后”“80后”為主體的新入職教師發展需求不盡相同，“90后”新入職教師不同個體因接受教師教育背景不同其需求也不盡相同，因而沿襲以往相對成熟的發展專題內容設置顯然不合時宜。如教育科學知識、教育法律知識、職業道德知識、學科課程標準知識、學科教學知識、人文社會科學知識、信息技術知識等內容，新教師已經在大學得到了系統學習，新教師最需要解決的問題是如何將這些理論應用于實際的課堂教學和班級管理工作，如何能夠盡快掌握課堂教學技能以保障順利完成日常教學和學生管理任務，學校管理者忽視新教師理論實際應用的需求而一味追求“大劑量”的理論灌輸，顯然有悖于新教師的專業發展需求。再如教學反思確實是教師專業發展的有效方法，但這種方法對合格教師、成熟教師的專業發展效果明顯，而對新任教師則未必見效。有學者曾鄭重指出，“對于新教師重點在于掌握教學常規，而對于經驗型教師，如何促進其深刻反思的研修方式應該成為主要的方式”[3]。二是當前新入職教師的專業發展路徑需求也有新特點。在長期學校支持新教師專業發展的實踐中，管理者深諳“沒壓力就沒有動力”的道理，習慣給年富力強的新入職教師加任務、壓擔子，給新教師安排超負荷的工作量，如任教幾個班級課程、擔任班主任、包班任教多門課程、參加各種競賽、撰寫反思日記等。剛踏入職場的新教師，可能還沉浸在大學生時代的松散，沒有及時地進行角色轉換，甚至連平時的日常教學還不能做得很好。這種不留任何自我思考時間、空間的超負荷運轉所帶來的壓力，將會導致其職業適應困難，加劇專業發展的挫敗感和無助感，最終使專業發展方向更加迷茫。當前新入職的教師，信息接收處理反應迅速，善于運用網絡資源充實自身；改革創新意識強烈，善于運用各種教育新理念來改進自己的教育教學實踐；喜歡打破常規，尋找新的學習和教學方式，不愿循規蹈矩沿襲老教師的發展路徑。因此，有必要給他們留更多的發展空間，賦予更大的自主發展權。

事實上，學校選擇應用的各種支持方式都具有邊界條件和限度特性，對此認識模糊是支持方式運用失當的一個重要原因。新教師專業發展各種支持方式的運用，要根據方式自身的特性、學校現實條件、社會環境、新教師實際需求和特點等因素綜合考慮。一種支持方式可能在以往是成功的范例，同類學校運用具有顯著的效果，并不意味著可以照搬而不需改進。如“師徒結對”的支持方式，在我們所調查的20所學校里，不約而同地均作為新教師專業發展不同領域的一種主要支持手段。實際上，“師徒結對”支持方式在新教師不同發展領域效果不會完全一樣。在專業知識領域，由于新教師在大學里養成了自學習慣，而在小學尚未建立起良好人際關系，以及學生般的羞澀等原因，新教師在工作中遇到問題就會首先選擇向書本求教或者自己思考，還沒有養成與老教師或者其他人進行探討的習慣，學校如果采用推薦教學、班級管理等方面書籍的閱讀修養支持方式，效果可能更好；在專業師德與理念領域，“師徒結對”可能會出現老教師的一些陳舊的教育觀念、不良的行為習慣阻礙新教師的專業發展，甚至導致新教師提前進入職業倦怠，諸如老教師教新教師偷懶等現象，現實中比比皆是，而閱讀修養支持和一些講座更受新教師歡迎；在專業技能領域，老教師有豐富的教學經驗和熟練的教學技能，更能贏得新教師的信賴，且同班同學科的老教師對新教師提出的意見和建議更具有針對性，師徒結對方式要優于其他支持方式。

五、提高學校支持有效性的建議

規避或者消除農村小學支持新教師專業發展的路徑依賴現象，是一項復雜的充滿著困難與挑戰的系統工程，在人們意識到的各種選項里，何種選項應置于優先考慮？正如我們對路徑依賴現象成因分析的那樣，主要原因是新教師需求和特點認識不清，各種支持方式邊界和限度分辨不清。本文擬從兩個主要成因的角度提出建議。

（一）了解新教師的具體需求，滿足其個體差異

首先，學校可以通過座談、交流、調查研究等多種方式，了解新教師專業成長過程中的困惑所在和工作實際，深入分析新教師隊伍的現狀和需求，如有的新教師文本解讀經驗缺乏，有的新教師則課堂駕馭能力欠缺，更有的新教師對教材的再創造能力嚴重困乏，新教師的成長已經不能單純地依賴反思和師徒結對了，因此需要學校及時轉變支持方式，進行協商式管理，在平等協商的氛圍中，尋找各種力量的平衡點，集思廣益，優化管理，“讓教師有地說話，說話管用，說話算話”，提高對新教師專業發展支持的有效性和針對性。對策上，希望學校從宏觀上進行總體專業培訓需求分析，充分了解新教師最需要的學校支持方式；在微觀上需要了解教師專業發展中新教師階段的需求以及成長需求，設計更能滿足新教師現階段急需的支持方式，增加對新教師課堂教學技能、學科教學知識、教育知識的專業支持內容，適度減少自我反思、師德培訓、信息技術技能、通識性知識等內容，形成以新教師現階段急需的需求為導向、兼顧成長需求的學校支持系統。

其次，新教師專業發展畢竟是要通過新教師自身努力才能得以實現，學校不可越俎代庖，也不能夠包攬新教師專業發展全部責任，而是要設法調動發展主體的積極性。學校可以讓新教師參與到學校支持內容和方式的制訂中，并及時對學校的專業支持進行反饋；學校可以引導新教師要善于認識、了解自己專業發展的各種需要，并反思需要的合理性，以及根據反思的結果自覺進行自我專業發展的調控。

（二）豐富學校支持的方式，增加管理智慧

《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》明確要求“改變教師培訓方式，提升教師參訓實效”[4]。學校要針對不同時代的新教師，認真研究工作對象的特點，注意新教師需求的時代特征，更新教師專業發展的觀念，增加對“新生股”教師的目標引導，改善舊的支持方式，改變傳統的支持慣性，及時更新、豐富新的學校支持方式，增加管理智慧。

首先，完善傳統的支持方式。學校在了解本校新教師專業發展的需求后，完善、系統化地設計師徒結對的目標、機制、內容、考核方式等，提高師徒結對這一傳統支持方式的有效性和針對性。

其次，提供多樣化的支持方式。根據新教師對多樣性支持方式的需求，可以根據學校實際條件設計支持方式，如“了解學科前沿信息也是教師學科知識的重要內容”[5]，可以利用手機軟件、微博互動、智慧校園等信息技術獲取專業知識和輔助教學，這些多樣化的支持方式更能讓新教師體驗到職業的新鮮感并主動進行專業發展。

最后，合理地利用學校支持平臺。近年來，學校辦學經費不斷增加，如何合理使用學校的教師培訓經費來更好地促進新教師的專業發展，需要我們思考和規劃，不能單純地聽課、評課、參加會議，簡單地師徒結對。要把經費用在刀刃上，學校就應把新教師現階段的迫切需要落到實處。具體來說，在專業師德與理念方面，學校可以增加國內外最新教育、教學理念的講座和學科前沿發展講座的次數，減少師徒結對的形式，增加多種途徑的教師修養閱讀支持，比如通過專家、特級教師推薦讀物，老教師傳閱讀物，新教師共同體閱讀交流，學校圖書館新書借閱，學校微博、微信互動閱讀等活動，并引導新教師“以知識轉型與創新為根本目的的知識管理是教師專業發展的新路徑，變‘外塑式’的教育理念灌輸為‘內塑式’的實踐知識生成”[6]；針對新教師在學科教學專業知識等方面出現的具體問題，設置提高新教師專業技能的校本課程；針對新教師課堂教學的一些類歸的問題，用豐富多變的情景如慕課、微課等來鍛煉新教師的課堂能力。▲

參考文獻：

[1]中共中央、國務院.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].[2010-07-29].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]習近平主持召開中央全面深化改革領導小組第十一次會議 審議通過鄉村教師支持計劃[J].中國農村教育，2015（4）：1.

[3]王儉.促進教師專業發展的校長作為[J].教師教育研究，2015，27（2）：71-75.

[4]馮光偉，翟啟航.基于教師培訓調查的需求分析[J].中小學教師培訓，2014（3）：18-22.

[5]李長吉，沈曉燕.農村教師擁有怎樣的學科知識——關于農村教師學科知識的調查[J].教師教育研究，2015,27（1）：27-32.

[6]趙虹元.知識管理視域中的農村教師專業發展探析[J].現代中小學教育，2015，31（1）：79-82.