抓住教學關鍵要素 提升歷史理解素養
——以《戰后資本主義世界經濟體系的形成》為例

周云華，黃 飛

（1.常熟市教育局教學研究室，江蘇 常熟 215500；2.常熟市滸浦高級中學，江蘇 常熟 215500）

歷史學科有著自身鮮明的特點，如過去性、時序性、綜合性、聯系性、人文性等。由此，方形成我們平時所謂的“歷史感”。這也決定了歷史的學習，絕不是時間、地點、人物、事件等簡單、枯燥的堆砌、疊加。而是要抓住史實的前因后果、來龍去脈，在明晰其中的“不得不然”后，才能使歷史“活”起來。由此，歷史理解，也就成了歷史學習的關鍵。可以說，缺失了理解的歷史學習，只能是膚淺的、表面的，且最終是無效的歷史學習。

有鑒于此，高中歷史新課程標準的基本理念之一，是“以培養和提高學生的歷史學科核心素養為核心”[1]，強調使學生通過歷史學習逐步形成具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，并據此標準，高中歷史學科基本的核心素養之一，就是歷史理解。且明確指出：所謂歷史理解，是指將對史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認識。

高中歷史教學要想符合新課標的理念和要求，就必須抓住課堂教學的關鍵要素，致力于提升高中學生的歷史理解素養。下面，筆者就以人教版高中歷史必修Ⅱ第八單元第22課《戰后資本主義世界經濟體系的形成》為例，談談對于提升高中學生歷史理解素養的幾個基本著力點以及相關方法。

一、對歷史主題的理解

“主題”好似提手，它能使學生每堂課獲得的知識成為一整串珍珠，便于學生完整理解和牢固掌握。突出歷史主題，在使課堂結構簡潔、清晰的同時，使教學內容系統性增強，邏輯更為嚴密，有利于發展學生的歷史思維。

按理說，學生對歷史主題的理解是不成問題的。高中歷史教材本身的專題史特點，使得每一單元及每一課的主題，本身是顯性的，或者是呼之欲出的。因此，教師在進行備課時，也能夠較為容易地提煉教學主題。但是，在實際的課堂教學中，歷史知識更多地還是表現為一堆前后相續、左右相關的歷史事件、歷史片段，學生也往往淹沒其中而不能深刻感知和清晰理解所學歷史的主題，從而主題的價值、作用，都無法得到應有的發揮。

如本課的主題，一般而言，脫離不了“二戰后世界經濟的體系化、制度化”這一觀照。但若是教師的授課僅僅停留在這個層面，哪怕在教學開始環節就著重強調了，哪怕用PPT把文字呈現得很醒目，在學生投入進一大堆具體的歷史片段后，主題意識往往也就淡化了。

究其原因，在于教學設計過程中，教師能否按照認知規律，將歷史主題進行深入解讀、整體彰顯，從而促進學生理解。這個問題上，教師首先要做的，是深入鉆研課標、教材，明確課標要求，弄清概念和概念體系，以及教材的中心材料，然后對一單元或一課的課時中心做有計劃的安排。教師尤其要認識到，教材只是講課的一個腳本，實際教學（特別是主題型教學）還必須經過教師的再創造。其中教學要求的制定、重點難點的選擇及突破、教學過程的設計、相關史實的補充、歷史思維的訓練、結論的評價，等等，也都有一個如何能更直接地體現時代背景、彰顯時代精神的問題。

例如，在本課的教學設計中，有教師將“戰后資本主義世界經濟體系的形成”這一主題，整理、深化為“為了能夠結束無序，謀求秩序，以響應各國乃至世界經濟的發展訴求，各國最終以允許一國獨大的方式，換得夢寐以求的穩定的世界經濟體系”。以這一方式呈現的教學主題，在突顯二戰后世界經濟發展主題的同時，使原本復雜的內容和容易混淆的知識點也明朗化了，讓學生們擺脫了“只在此山中，云深不知處”的思維尷尬。

與之相匹配，該教師在教學的各個環節，都精心設計，以便能夠彰顯主題。如在導入環節，教師指出，“20世紀40年代，一座經濟體系大廈在戰爭廢墟上重建。它順應歷史的潮流而出現，既不是神圣的廟宇，也不是邪惡的城堡。上面清晰鐫刻著強者的名字，但同時又為戰后風雨飄搖的資本主義世界經濟撐起一方晴空……”這就使得學生在學習的開端處，就能強烈地感知到當時的時代精神，以促成對本課主題的理解。

又如，在具體的授課環節，該教師將教學主題分解為三個小子題：（1）無序的亂象與危害；（2）秩序的謀求與建立；（3）秩序的成就與隱患。以此代替了常見的“背景、過程、評價”式的呈現。這就使學生的學習思考，始終被確保在、被浸潤在歷史主題的明確觀照下，時刻感受著這一主題在價值上的重要性，從而也有利于形成理解主題意義的價值取向。

二、對歷史概念的理解

“歷史概念是指人們對于歷史事件、歷史現象的本質認識。”[2]它介乎史實同本質、規律之間，體現了二重特性。一則，因其源于史實，也就具有確定的時空和事實特征。二則，因其高于史實（闡釋史實的內在聯系、本質、規律），從而構成了體現歷史發展線索和規律的基本因素。因此，歷史概念教學，被公認為歷史課堂教學的靈魂。

但是，在實際操作過程中，對于歷史概念的教學，存在諸多偏頗。其中最典型的，是教師往往把概念教學狹隘化為定義教學，似乎只要給出了定義，只要用了一些理論性的詞匯，揉入了一些史觀，只要點出了本質性的知識，就完成了歷史概念的教學。

這種認識上的偏頗會導致教學設計上的偏頗。如本課教學中，課堂上常見的情形是，當遇到如經濟全球化（本課作為必修Ⅱ第八單元《世界經濟的全球化趨勢》的第1課，教師們都要先對“經濟全球化”的概念、基本歷程進行教學）、世界經濟體系等重要歷史概念時，教師往往也能想到給出對應的定義。如經濟全球化，是指“商品、勞務、資金、技術等生產要素在全球范圍內自由流通和配置的規模和形式不斷增加，使各國經濟聯系日益密切，相互依賴性增強，世界經濟日益成為一個整體。其主要表現是貿易全球化、資本全球化、生產全球化等”。世界經濟體系，是指“資本主義世界各國經濟以及各個經濟領域之間通過相互依賴、相互制約的經濟聯系而形成的統一經濟整體”。但在PPT呈現定義的文字之后，其后繼的處理、解讀，卻往往簡單化為學生誦讀或者扼要帶過，這就使學生對歷史概念的學習，單單停留在膚淺的知識記憶層面，對歷史概念難以形成真正的理解，在此基礎上展開的進一步教學，必然是低效的。

之所以如此，恐怕是很多教師沒有注意到，理性認識生成的開端處，還應當借助典型的形象資料。在概念的形成過程中，學生需要對具體的事實進行感知，并且感知的史實越形象，就越有利于學生對歷史概念的形成。如有教師就進行了如下針對性的教學設計：在課前拿出一個鴨舌帽，講了這個鴨舌帽的來歷（他的姐姐在上海的合資企業工作，為完成一個項目被派到美國，同期在哈佛大學接受了一個月的培訓，回國前在校園里買了幾頂鴨舌帽作為伴手禮送給親人，買到手后一看商標，寫著“Made In China”）。故事講完后，教師再呈現經濟全球化的定義，同時又呈現了故事中的四個關鍵詞：“合資企業”“項目外派”“哈佛培訓”“鴨舌帽”，讓學生基于定義，回答四個關鍵詞各自匹配哪項生產要素的全球流通和配置。這種設計，首先使學生接觸了足夠的、高度相關的感性材料；其次，以學生對問題的思考，來實實在在地促成其對歷史概念的分析、理解。

三、對重點難點的理解

教學重點，是課堂教學的主攻對象，是教學目標賴以貫徹的最基本最主要的內容。而歷史教學中的重點，主要指“在歷史發展過程中發揮關鍵作用，占有重要地位，極大影響歷史發展的重大歷史事件和重要歷史人物及歷史發展的基本線索”[3]。其內容信息量大，教學知識點多，不經過教師的多方強化，多種教學方法的滲透，就難以被突出，難以被學生完整理解。

教學難點，是課堂教學的“攔路虎”，如解決不好會直接影響學生對新知識的理解和掌握。所謂歷史教學中的難點，主要指頭緒較多或較艱深（需要補充專業知識，超越現階段學生知識水平），不經過教師的啟示引導，學生就很難充分理解掌握的那部分內容。

本課的重點兼難點，是要學生理解，布雷頓森林體系的主要內容（特征），及由此內容而帶來的兩方面影響：一方面使美國掌握了資本主義世界的經濟命脈，并由此加強了美國在國際金融領域的特權和支配地位；另一方面客觀上促進了戰后資本主義世界經濟的恢復和發展。要完成這一學習任務，其關鍵環節是讓學生對布雷頓森林體系的主要內容及特征——美元與黃金直接掛鉤、美元充當黃金的等價物或代表；各成員國貨幣與美元保持固定的匯率——有完整的、充分的理解和掌握。

圍繞該點展開的教學，常見的教學方法是“三板斧”：

（1）呈現示意圖1，讓學生結合教材文字進行說明，以得出布雷頓森林體系的特征。

（2）呈現美國前財政部長福勒的話：“各個行星圍繞著太陽轉，各國貨幣圍繞著美元轉。”讓學生根據、運用布雷頓森林體系的特征，對此進行解讀：美元等同于黃金，處于中心地位。各國貨幣只有通過美元，才能與黃金間接聯系，處于從屬地位。

（3）呈現有關美國掌握資本主義經濟命脈，在國際金融領域享有特權和支配地位，世界經濟得到較快發展的具體材料，讓學生進行概括，以得到兩方面的影響。

此類教學設計存在兩個突出問題。一是它只有助于解決一個“然”，而無助于解釋“所以然”。因為其實際側重點，還是讓學生照搬照抄、簡單再現教材中關于布雷頓森林體系的內容、影響的現成文字，并沒有一個實質的思考過程，也就無法充分深入地理解這一重難點。二是將體系的內容以及由內容導致的影響人為割裂了，它考查的能力，只是對作用、影響的單純的概括能力，而非由內容如何生發出影響的歷史推理能力。割裂了兩者之間的線索，也就無法有機地、完整地理解這一重難點。

圖1 布雷頓森林體系示意圖

而有的教師則能另辟蹊徑，從教材中挖掘出“懷特計劃”與“凱恩斯計劃”的對比素材，并進行了如下巧妙的教學設計：

（1）呈現圖2和圖3。

（2）對凱恩斯計劃中的國際貨幣班科爾進行了必要的知識補充：班科爾是一種國際貨幣，由各國共同參與的“國際清算聯盟”發行，各國共同監管。

（3）要求學生對比兩幅圖，說出美元地位的不同，以及這種不同必然帶來的影響。

圖2 懷特計劃

圖3 凱恩斯計劃

實際教學中，學生能夠單憑圖示就指出：（1）懷特計劃中，美元較之各國貨幣，明顯處于強勢和特殊地位；凱恩斯計劃中，美元只是各成員國貨幣中的普通一員。（2）懷特計劃中，美元是國際貿易的唯一貨幣；凱恩斯計劃中，美元沒有這個地位。（3）懷特計劃中，國際貿易貨幣（美元）由美國發行和監管；凱恩斯計劃中，國際貿易貨幣（班科爾）由各國共同發行和監管。（4）懷特計劃意味著，任何國家不追隨美國，就無法獲得美元，就無法正常從事國際貿易；但畢竟，堅挺的美元充當了國際貿易貨幣的角色，滿足了世界貿易以及世界經濟發展對此的迫切需要。如此，布雷頓森林體系的內容、特征，及其帶來的兩方面影響，都在學生的探究學習中得到了深入的剖析，同時，兩者的關聯也獲得了邏輯清晰的闡釋。

四、對材料問題的理解

新課標要求“能夠對歷史具有同情理解的態度，即依據可靠史料設身處地認識具體的史事，對歷史境況形成合理的想象，更好地感悟和理解歷史上的各種事物”[4]。同情理解，即我們平時所謂的神入歷史，以便發展學生的理解力，主要存在兩個教學“支撐”。第一，是指以“材料”為載體。借助互聯網技術的發展，教師獲得“材料”不再是問題，材料教學也被教師們內化為常用的方法。但有“米”之后，還要有“巧婦”，即第二，要以“問題”為抓手。

要知道，材料不是歷史的本身，它只是為獲得寬泛的理解提供了基礎。歷史理解的發展，一步步地神入，則需要各種問題來支撐。究其原因，在于“問題”的實質，是需要通過討論加以解決的疑難。從學習心理學的角度看，它反映的是學習者處在“已知條件和實現目標”之間的一種體驗。“已知條件”是材料素材，“實現目標”則是指歷史思維與理解。可見，教師在課堂上呈現的材料，必須通過問題，才能激發學生理解材料意義的“情感取向”，才能促使學生開展理性認識的過程。因此，教師能否圍繞材料，提出高質量的問題供學生思考，學生能否充分理解、有效思考材料對應的問題，則在當下尤其需要重視。值得注意的是，在實際的課堂教學中，我們發現，即便有了精選的材料，有了很好的問題，學生對問題的思考，常有淪為“偽思考”的情況，從而把有價值的好問題給“糟蹋”了。究其原因，在于學生對材料問題的理解不到位。問題的理解與回答，在本質上是理性思維的運作。訓練思維的嚴謹、縝密，是進行正確推理的保證。

一方面，正確的推理建立在合乎邏輯、史實準確、知識遷移到位的基礎之上。高考用歷史概念來考查，教師用歷史概念來教學，學生也要有意識地利用歷史概念來答題，非常重要的一點，就是面對實際的設問，要弄清楚這些問題考查的、對應的，是概念的“內涵”（概念所概括的歷史事物的本質含義和內容），還是外延（概念所概括的歷史事物的發生背景、結果、影響、評價等要素）。不要出現答非所問，無的放矢。對策的核心，還是教師要加強歷史概念教學，并讓學生對概念學習的一般原理、范式，有切實的理解。

另一方面，正確的推理還建立在學生能夠對問題所考查的學科認知能力項目的準確理解之上。分析、綜合、概括、歸納、說明、論證、評論——這些認知能力，各自的內涵、要求是怎樣的，必須要有清晰、準確的理解，避免在認知能力項上出現答非所“考”的情況，進而導致學生的邏輯思考在形式上無的放矢。實際上，由史料引發而來的問題，一般有三類[5]：一是歸納信息的問題。此類問題要求學習者提取、認知或觀察史料中的史實。對應的認知能力項是概括、分析等。二是引發換位的問題。在“聚斂性”“發散性”思維的促動下，“換位”一方面要求學習者說明、理解、比較、聯系相關故事的“情境”，另一方面要求學習者通過“想象”表達假設以及能夠解決問題可能需要的預測、推斷和重建。對應的認知能力項是歸納、說明等。三是批判創新的問題。這類問題要求學習者選擇、評價及明確表達自己富有見解的觀點或信仰。對應的認知能力項是論證、評論等。這些也只有在實際的探究學習中，在教師引導下，學生一步步體會、訓練、強化才能夠實現。

例如，有教師在給出了一組有關布雷頓森林體系對世界經濟發展影響的材料后，要求學生“結合材料分析該體系對世界經濟的影響”。雖然學生回答出了三點影響，但卻并非基于對材料內容的整理分析，而是直接照搬了教科書中的現成內容。因此，該環節的教學活動，就蛻變為偽分析、偽思考、偽理解。原因之一，學生對于“分析”這一認知能力缺乏足夠的理解。也有教師在組織學生探究該問題時，基于實際學情，先把“分析”的定義告訴學生——將一事物分成幾個組成部分，指出各部分的要點，或指出各部分之間的聯系。在此基礎上，再組織學生對材料信息進行梳理，確認材料內容涉及貨幣標準、貨幣體系、世界經濟發展三個層面，然后分別概括出三個層面的要點。更難能可貴的是，學生對三個層面的關系，開展了成功的探究，而這完全是教材中所沒有涉及的。由此可見，讓學生以符合歷史學科研究規范的方式來理解和探究問題，顯然有利于科學地參與歷史意義的建構與理解。

五、對知識結構的理解

韓愈說：“記事者必提其要，篡言者必鉤其玄。”歷史學科的自身特點，決定了知識結構的重要性，也決定了必須重視學生對知識結構的理解。從知識結構建立的目標上看，就是要通過對歷史現象的抽象、概括、歸納、總結，編織一張科學的知識網絡，以求融會貫通，透徹理解，從而，不但便于記憶貯存，更便于應用時隨時提取。

從大的方面來看，組織知識結構，編織知識網絡，也有助于學生從時代、專題、區域等宏觀角度上把握歷史，駕馭知識。我們可以認為，戰后資本主義世界經濟體系的建立，實際上是圍繞戰后世界貿易的恢復發展，講了兩個問題：一是要一個穩定的世界貨幣體系，二是要一個自由的世界貿易體系。關于第一個問題，涉及原有貨幣體系的弊端及其崩潰、布雷頓森林體系的運行（法律文件，執行機構，運行原理）、布雷頓森林體系的影響。關于第二個問題，涉及原有貿易保護主義的危害、關貿總協定的建立過程、關貿總協定的影響等。

但是知識結構的搭建，不等于對知識結構的理解。建立科學合理的知識結構，編織科學的知識網絡，絕不是簡單的羅列和機械的堆積，而應該積極尋找、挖掘各個知識點之間的有機聯系，在聯系中認識歷史。而要尋找聯系，就不能不關注“發散點”的尋找，以布雷頓森林體系為例，在學習過程中，我們可以以美元成為唯一的國際貨幣為“發散點”，提出一系列關聯問題。“如何由美元與黃金掛鉤，各國可以用美元向美國自由兌換黃金，來體現美國戰后經濟實力的強大。”“作為唯一的國際貨幣，其發行和監管權的歸屬，來引申出美國掌握國際金融的命脈和霸權，還可以由此引申出布雷頓森林體系的內在矛盾及其崩潰的必然性。”“從畢竟有了統一的、堅挺的國際貨幣，來看成員國最終對這一體系的認可等。”從而認識到以美元為唯一的國際貨幣，固然是美國實力膨脹的彰顯（歷史背景），是美國追求經濟霸權的需要（消極影響）。但另一方面，畢竟該體系解決了通用貨幣問題，避免了匯率波動，穩定了國際貨幣關系，從而的的確確促成了世界經濟的恢復和發展。

最后，必須指出的是，歷史課堂的價值，與其說是教學各種歷史記述，不如說促成學生“理解”這些歷史記述。同樣的，歷史學習的意義，與其說是讓學生記住什么，不如說是讓學生在學習的過程中，思考“感悟”到了什么。而這種理想的實現，都必須在提高學生歷史理解能力這一基礎之上，才能有效地展開。▲

參考文獻：

[1][4]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]于友西.中學歷史教學法[M].北京：北京高等教育出版社，1998：5.

[3]馬衛東.歷史教學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2010：159.

[5]趙士祥.神入歷史與理解力培養的教學研究——以歷史故事的教學價值為例[J].歷史教學，2012（11）：8.