中小學教師“多校聯(lián)培”校本培訓模式探究

張 翔，賴翔暉

（貴州師范大學教育科學學院，貴州 貴陽 550001）

20世紀90年代以來，歐洲一些發(fā)達國家的中小學教師培訓模式重心開始下移，培訓場域由大學或專門培訓機構轉向教師所在的學校，出現(xiàn)了校本培訓（School-based In-service Education）。[1]校本培訓是由教師任職學校組織和實施的、以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標、以教師任教學校為培訓基地、以教育教學實踐問題為主線的教師培訓模式。校本培訓模式與傳統(tǒng)培訓模式相比，因其較強的針對性和靈活性，迅速成為當前世界各國中小學教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。20世紀末，我國開始借鑒和推廣校本培訓模式。然而，截至目前，我國校本培訓模式仍然形式大于內容，優(yōu)質培訓資源匱乏，培訓效果并不理想。因此，如何充分挖掘和整合現(xiàn)有中小學優(yōu)質培訓資源，釋放校本培訓應有活力，成為優(yōu)化我國校本培訓模式的一個重要命題。“多校聯(lián)培”校本培訓模式不僅能整合優(yōu)質學校的培訓資源，實現(xiàn)“強強聯(lián)合”；還能促使優(yōu)質學校對口支援薄弱學校，實現(xiàn)“以強扶弱”，是我國校本培訓模式優(yōu)化的重要趨勢。

一、“多校聯(lián)培”校本培訓模式的內涵及其模型架構

（一）“多校聯(lián)培”校本培訓模式的內涵

“多校聯(lián)培”校本培訓模式屬于一種特殊的校本培訓模式，具有校本培訓模式的內涵與特征。因此，在解讀“多校聯(lián)培”校本培訓模式內涵之前，首先得弄清楚何為校本培訓模式。“校本培訓模式”是指在教育行政部門和有關業(yè)務部門的規(guī)劃和指導下，以教師任職學校為基地，由校內教師或邀請部分校外教師一起組成研修小組，通過診斷、研討等方式解決教師在教育教學中面臨的問題，以此提升教師專業(yè)能力的一種教師培訓模式。[2]通常情況下，校本培訓主要是由單個學校獨立完成，且參訓教師由全校不同學科教師構成，結果造成各學科教師因學科藩籬而出現(xiàn)話語障礙，培訓效果不盡人意。“多校聯(lián)培”校本培訓模式是由同一區(qū)域的多所學校為校本培訓聯(lián)盟，以學科研修共同體為基本培訓單位，通過診斷、研討等方式來解決教師在教育教學中面臨的問題，以促進教師專業(yè)化發(fā)展的一種特殊校本培訓模式。相對普通的校本培訓而言，“多校聯(lián)培”校本培訓模式具有三個顯著特征：一是整合區(qū)域內多所學校的教師培訓資源，實現(xiàn)教師培訓資源優(yōu)勢互補；二是以學科教師為基本單位構建研修共同體，實現(xiàn)學科之間有效交流；三是培訓立足中小學教育教學問題，以問題為主線展開研修。

（二）“多校聯(lián)培”校本培訓模式架構

“多校聯(lián)培”校本培訓模式從根本上講，是指構成“多校聯(lián)培”校本培訓模式事物的各種相關因素及其有機組合與運行結構（參見圖1）。

1.培訓理念

“多校聯(lián)培”校本培訓模式和其他校本培訓模式一樣，都是立足于中小學教育教學實踐，將中小學教師視為自我發(fā)展的主體，克服過去那種把中小學教師視作是“課程執(zhí)行者”的狹隘的工具性教師觀。眾所周知，以問題為主線展開研討，將培訓的落腳點深深扎根于教育教學的實踐土壤之中，是校本培訓與其他教師培訓的根本區(qū)別。[3]“多校聯(lián)培”校本培訓模式堅持立足實踐，從中小學教師的自身實際出發(fā)，根據(jù)他們各自的特點和面臨的主要問題，充分利用中小學情境性資源予以培訓，最大限度地促使中小學教師在校本研修中轉變教育觀念、豐富實踐性知識、提高教育教學水平。

此外，“多校聯(lián)培”校本培訓模式還堅持“合作共贏”的基本理念，打破長期固化的“單打獨斗”式校本培訓模式，以解決本區(qū)域內教師在教學改革中遇到的現(xiàn)實問題為切入口展開研修。同時，該模式還堅持以學科為紐帶、以學校為結點，在同一地區(qū)內整合教師教育資源，形成以學科研修共同體為基本單位的教師教育網(wǎng)絡體系，以此推動區(qū)域內教師教育資源的共享與整合，進而實現(xiàn)學科研修共同體成員（即各學校學科教師）的專業(yè)化發(fā)展。

2.培訓目標

“多校聯(lián)培”校本培訓模式立足于教育教學實踐，基于教育教學實踐問題展開研修，旨在提升參訓教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，進而提高其專業(yè)素養(yǎng)。具體包括以下幾個方面：

圖1 “多校聯(lián)培”校本培訓模式架構圖

（1）提高參訓教師發(fā)現(xiàn)教育教學問題的能力。教育教學問題隱藏在教育教學現(xiàn)象之中，并以各種矛盾的形式體現(xiàn)出來。通常情況下，并非每位教師都能及時發(fā)現(xiàn)和界定教育教學問題。敏銳察覺和發(fā)現(xiàn)教育教學問題是教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要表現(xiàn)，更是教師搞好教育教學工作的重要條件之一。“多校聯(lián)培”校本培訓模式以問題為抓手，力圖提升中小學校教師敏銳察覺問題情景、精準辨識真實問題、清晰表述問題的意識與能力。

（2）提高參訓教師分析教育教學問題的能力。分析教育教學問題是教師專業(yè)能力的重要表現(xiàn)，具體包括厘清問題產(chǎn)生的原因、條件以及影響。“多校聯(lián)培”校本培訓模式不僅要提升培養(yǎng)參訓教師發(fā)現(xiàn)教育教學問題的能力，還要提升其分析問題的自覺和能力，促使其在內心深處反思自我的教育行為。

（3）提高參訓教師解決教育教學問題的能力。解決教育教學問題是教師專業(yè)能力的最終表現(xiàn)。通過“多校聯(lián)培”校本培訓模式，力圖激發(fā)參訓教師提出解決問題的策略，并幫助教師立足理論的高度審視和解決問題，以此來完成對問題解決的實踐探索，達到問題的圓滿解決。

3.培訓制度

（1）多校聯(lián)盟制度。格蘭特（Grant）研究指出：任何組織不可能在所有資源類型中都擁有絕對優(yōu)勢，即使同一資源，在不同的組織中也表現(xiàn)出極強的異質性，從而構成了組織間合作的基礎。[4]埃納爾（Hennart）依據(jù)各自組織所擁有資源的差異，將組織之間的“合作與聯(lián)盟”分為規(guī)模戰(zhàn)略聯(lián)盟（Scale Alliances）和鏈式戰(zhàn)略聯(lián)盟（Link Alliances）兩種。其中，規(guī)模戰(zhàn)略聯(lián)盟旨在“強強聯(lián)合”，而鏈式戰(zhàn)略聯(lián)盟則力圖“優(yōu)勢互補”。[5]“多校聯(lián)培”校本培訓模式既能夠在優(yōu)質校之間形成優(yōu)勢互補，也能夠在優(yōu)質校和普通校之間形成互惠互利，是當前我國校本培訓的最佳選擇。當然，聯(lián)盟本身就是一種交易，需要建立相應的交易機制。“多校聯(lián)培”校本培訓模式需要政府出臺相應的政策，并積極引導區(qū)域內各學校在平等互助的基礎上簽訂合作協(xié)議，建立聯(lián)盟關系，并規(guī)定各加盟學校的權利與義務。

（2）首席教師輪流坐莊主持制度。“多校聯(lián)培”校本培訓模式是一種建構在人本主義基礎之上的校本培訓模式。在實踐中，需要以制度化的形式打破學校之間的藩籬，以學科為單位組建教師專業(yè)學習共同體，真正實現(xiàn)教師作為自身專業(yè)發(fā)展的主體地位。“教師專業(yè)學習共同體”是指一個由學習者及其助學者（包括優(yōu)秀教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此經(jīng)常在學習過程中溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了一種相互影響、相互促進、理性合作的人際關系。[6]“多校聯(lián)培”校本培訓模式實行主持人輪流坐莊制度，每期推選一位首席教師作為研修主持人，由其組織本期培訓的問題遴選、主題凝練和具體研修過程。

4.操作方式

“多校聯(lián)培”校本培訓模式是基于教育教學實踐展開研修的，整個研修過程圍繞中小學教育教學實踐問題，從問題界定開始并力圖獲得解決問題的答案。整個過程涉及以下幾個環(huán)節(jié)：

（1）培訓準備。正式培訓之前，由本期坐莊主持人（由上一期培訓確定）通過電子平臺收集本學科研修共同體中每一位成員在教育教學實踐中面臨的具體問題，并對問題進行歸類整理；然后召集訓前研討會，商定培訓主題。

（2）培訓實施。根據(jù)選定的主題，主持人組織集體備課，設計教學目標、教學重難點、教學方法、教學手段以及教學過程等；然后進行“同課異構”，由一位骨干教師和一位普通教師分別授課，其他參訓教師帶著問題觀課，切身地感受主講者處理問題的技巧。課后，由主持人組織參訓教師評課并進行專業(yè)引領。

（3）訓后反饋。培訓結束后，主持人要對本期參訓過程進行全面總結，并向所有參訓者通報，從而明確本次培訓的成功之處和不足之處；同時，主持全體參訓成員商定下期培訓坐莊主持人。

二、“多校聯(lián)培”校本培訓模式的有效實施策略

（一）規(guī)范“多校聯(lián)培”校本培訓管理制度，確保“多校聯(lián)培”順利進行

“多校聯(lián)培”校本培訓開展前，應建立一個由所在區(qū)域教育局局長（教委主任）為組長、各加盟學校校長為成員的“多校聯(lián)培”領導小組，負責制訂“培訓經(jīng)費分配制度”“校際聯(lián)盟學科研修共同體制度”“學科研修共同體教師選拔制度和定期組織考評制度”等管理辦法和體制規(guī)則，協(xié)調各加盟學校的利益關系，并定期召集領導小組會議解決“多校聯(lián)培”中出現(xiàn)的重大問題。同時，在領導小組之下，設置“多校聯(lián)培”秘書處，秘書處辦公室設在教育局（教委）教研室或教育局（教委）下屬的教師進修學校，與之合署辦公，具體負責“多校聯(lián)培”的日常管理和協(xié)調工作，承擔處理各種具體問題之職，確保“多校聯(lián)培”順利進行。在秘書處的指導下，打破學校藩籬，以學科為單位組建本區(qū)域內的各學科研修共同體，如語文研修共同體、數(shù)學研修共同體、英語研修共同體，等等，由研修共同體組織實施培訓。每個學校的每個學科推薦一位首席教師作為輪莊主持人，輪流負責具體研修工作。

（二）科學組建“多校聯(lián)培”學科研修共同體，科學組織實施校本培訓

正如前文所述，“多校聯(lián)培”校本培訓模式不再以學校為界線，而是以學科為單位，組建學科研修共同體。學科研修共同體是在“多校聯(lián)培”領導小組的領導下組建而成的，包括語文學科研修共同體、數(shù)學學科研修共同體、英語學科研修共同體，等等，其成員包括本區(qū)域內的所有教師。同時，在“多校聯(lián)培”領導小組的領導下，每個加盟學校的每個學科推選一名首席教師作為本學科的研修主持人。首席教師非職務任命，可以是擁有較高資歷閱歷、聲望和豐富教育教學經(jīng)驗的教學名師，也可以是各學校相關學科教研組長，甚至可以是本地區(qū)內教研員或學科帶頭人。主持人實行輪流坐莊制度，由首席教師輪流坐莊，主持“多校聯(lián)培”校本培訓工作，各期培訓地點設在該期主持人所在單位。培訓主持人確定后，由其牽頭組織學科研修共同體全體成員商定培訓主題，制訂培訓方案，主持整個培訓，并對培訓過程進行總結和通報。通常情況下，下一期的培訓主持人由上一期培訓結束后商定。在學科研修共同體內部，各參訓教師都是平等的，具有平等的發(fā)言權。首席教師只是學科研修共同體團隊中的“平等的首席”，不能將學科研修共同體團隊塑造成首席教師的“一言堂”。

（三）整合區(qū)域內資源，助力“多校聯(lián)培”校本培訓實施

整合區(qū)域資源不僅是“多校聯(lián)培”校本培訓模式的一個重要出發(fā)點，還是該模式得以順利開展的基礎。為此，一方面，需要摸清家底，分析各校的資源分布情況和各校未來一個階段所能夠、所需要達到的發(fā)展區(qū)間，以此凝聚各方的研究合力，實現(xiàn)優(yōu)質資源最大限度的共享；另一方面，爭取資源，爭取學科研修共同體生長所需“材料”，在形成校際聯(lián)盟后，各學校應根據(jù)本校實際，從不同的角度，為學科研修共同體爭取資源，如爭取上級經(jīng)費支持或課題支持等。只有充分調用一切可以調動、整合的教師教育資源，才能為學科研修共同體的發(fā)展創(chuàng)造條件，進而促進區(qū)域內學校全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展，不斷提升教師的專業(yè)化水平。

三、結語

“多校聯(lián)培”校本培訓模式是以區(qū)域內學校聯(lián)盟為基礎、以各個學科研修共同體為單位的校本培訓模式。該模式不僅注重挖掘和整合各加盟學校的教師培訓資源，還重點培育教師專業(yè)研修共同體，最大限度地促使教師自主發(fā)展，是目前和今后一段時期內我國教師培訓的一個重要趨勢。當然，該模式的實施離不開政府的政策支持，也離不開學科研修共同體內首席教師的傾力付出，更離不開各加盟學校的積極支持。路漫漫其修遠兮，“多校聯(lián)培”校本培訓模式推行過程中可能還會面臨因校際競爭而不能傾力合作等問題。在推行義務教育均衡發(fā)展的今天，倘若我們能夠以均衡發(fā)展視角審視基礎教育，通過制度設計，摒棄以往以學校為單位的考評機制，轉而針對教師專業(yè)發(fā)展開展考評或者實施地區(qū)聯(lián)評，那么，這一培訓模式將有更廣泛的應用前景。▲

參考文獻：

[1][2]李玉斌.校本培訓：教師培訓新模式[J].電化教育研究,2002(3)：69-72，80.

[3]羅超，劉德華.論基于教育問題解決的教師培訓模式[J].教育理論與實踐，2013，33（5）：36-38.

[4]Grant R M.The Resource-Based Theory of Competitive Advantage:Implications for Strategy Formulation[J].California Management Review,1991(33):114-135.

[5]張翔.教師教育U-S共生性合作問題研究[D].重慶:西南大學,2012:114-115.

[6]李冰.教師學習共同體與校本培訓方式初探[J].學校管理,2008（3）:38-39.