大學新生心理健康課程效果評價初探

王艷 臧偉偉

摘要：課程教學是心理健康教育的重要渠道之一。目前，因為心理健康教育課程本身具有獨特性，對于心理健康教育課程效果還沒有科學規范的評價方法。本文以四所高校新生為被試，提出心理健康教育課程效果評價的三個指標，以考察心理健康教育課程效果，探討適合于心理健康教育課程的評價方法。

關鍵詞：大學新生；心理健康；課程評價

中圖分類號：G444 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）39-0211-04

一、問題提出

大學生心理健康教育課程建設是當前大學生心理健康教育的重要任務。按照《教育部高校學生心理素質教育工作建設與評估標準》的要求，高校必須開設心理素質教育必修課或者選修課。自教育部與北京市的《高校學生心理素質教育工作建設與評估標準》貫徹實施以來，高校心理素質教育課程建設取得了重大進展。眾多高校都開設了大學生心理健康教育課程，向大學生普及心理健康知識。王麗榮提出“五環節課堂教學模式”，并強調以學生為主體，課程效果即讓學生在活動中產生心理體驗，學會自我調節、自我發展[1]。晏寧等從實證研究角度，提出實踐教學是提升心理素質教育課程實效性的“突破口”，提出體驗式教學是以結果為導向的；通過在教學過程中收集學生反饋，專題結束后或期末考試時全面收集學生對課堂效果的評價，同時完成對學生的考核[2]。但是，在大學生心理健康教育課程的建設中，對課程效果進行調查與評估的研究并不多。各學校在開展心理健康教育課程時，往往是任課教師根據自己的經驗設定教學目標，開展教學過程，采用一定的教學方法；或是任課教師根據某些心理健康教育專家編寫的教材進行教學。所以，有必要對大學生心理健康教育課程效果進行調查與評價，了解大學生的需求與反饋，加強心理健康教育課程的針對性和科學性[3]。

課程評價是指按照一定的價值標準，通過系統的收集與課程設置和實施有關的信息，對受教育者的發展變化以及構成其發展變化的諸種因素，是否滿足社會與個體發展需要的程度做出判斷[4]。目前公開發表的研究成果中，絕大部分為中小學特別是中學生心理素質教育課程及評價體系研究比較豐富。例如，劉宣文提出，心理輔導活動課目標評價應著重以“人格的健全發展”這個總目標為依據，在評價時要遵循適應時代需要的原則、符合兒童心理發展規律的原則、整體協同發展的原則和可操作性原則，心理輔導活動課有效性評價應從集體和個人兩方面來評價[5]。但是，專題論述大學新生群體心理素質教育課程的高水平研究文獻基本處于空白狀態，因為心理健康教育課程本身具有獨特性，大學生心理發展也不同于中小學心理，對于大學生心理健康教育課程效果還沒有科學規范的評價方法，有待高校教育工作者加強研究和實踐。

本研究提出心理健康教育課程效果評價的三個指標，以四所高校新生為被試，考察心理健康教育課程效果，探討適合于心理健康教育課程的評價方法，以期能夠促進大學生心理健康教育的課程建設，指導大學生心理健康教育課程的有效開展。

二、研究方法

1.被試情況。選取北京四所已經開設心理素質教育必修課程的高校學生進行前后測，共發放問卷1740份，回收有效問卷1462份，有效回收率84.02%。男生占53.6%，女生占46.4%；文科生占42.9%，理科生占29.5%，工科生占27.6%；課堂規模在50人以下的占42.6%，51～100人的課堂占22.8%，101～150人的課堂占18.4%，150人以上的課堂占16.0%；教學形式中（多選題），學生認為67.9%的課堂會有知識講解，56.2%的有團體活動，10.9%的有角色扮演，38.9%的有案例分析，20.4%的有情境游戲，8.8%的有實地教學，等等。

2.研究工具。心理教育課程評價分為三種類型：起始評價、過程評價和終結評價。有學者認為心理教育課程的評價體系包括：上級對心理教育課程教師的評價，任課教師的自我評佑，學生對心理教育課程的評估。從整體上來說，應將評價的重點放在學生心理素質的提高上而不應過分強調知識掌握的多少。本研究借鑒行為目標模式、CIPP模式、目的自由模式、仲裁模式與柯氏四級培訓評估模式等主要課程評價模式結合心理健康教育課程特點，形成新生心理健康教育課程效果評價模式，制定《大學新生心理素質教育課程調查問卷》，從知識、態度與行為三個層面考察課程效果。

前測問卷分為三部分：第一部分為基本情況，包括學生所屬學校、專業、性別、心理課程課堂規模、課程形式等；第二部分測量自我認識，包括自我認識程度，對心理咨詢與心理咨詢中心的態度；第三部分測量人際關系狀況。后測問卷分為四部分，前三部分與前測內容相同，增加的第四部分為課堂效果反饋調查。

知識層面的改變在問卷的第二部分體現，主要體現為是否增加對自我的了解，包括對自己的了解程度、對自己人際交往的了解程度、對自己人生目的的了解程度以及自我認識的重要性等。態度層面的改變在問卷的第二部分體現，主要體現為是否會改變對心理咨詢以及心理中心的態度，以及后測問卷的第四部分用滿意度測評情況直接體現學生的態度。行為層面的改變一方面在問卷的第三部分體現，即自評人際關系的變化；另一方面通過心理咨詢中心咨詢人數的變化體現。

3.研究程序。（1）文獻研究。本研究將查閱新生或大學生心理素質教育課程及相關教育活動有關的期刊和材料，在充分掌握本課題研究進程和現狀的基礎上開展課程設計。（2）實地考察與訪談。本研究將對北京各高校的心理素質教育課程尤其是針對新生開設的心理素質教育課程進行實地考察，并對相關負責人及同學進行訪談，了解課程內容及效果。（3）比較研究。本研究將在對相關文獻及各高校心理素質教育課程進行實地調研的基礎上對新生心理素質教育課程的內容、形式及活動效果進行比較，找出最佳方案。在四所高校選取固定班級的學生實施前后測。四所高校的前測均在新生第一個學期心理素質教育課程開始之前施測，B校、C校與D校的后測均在16～18學時的課程結束之后施測。由于A校的心理素質必修課分為兩個學期上，故其后測在第一學期課程結束后實施，即D校前后測之間只有8個學時的課程。（4）實證調查。本研究所稱課程評估體系將主要采用定量的問卷形式，實質是一種實證性的調查方法。

三、研究結果

1.知識層面的改變。在問卷的第二部分體現，主要體現為是否增加對自我的了解，包括對自己的了解程度、對自己人際交往的了解程度、對自己的人生目的的了解程度以及自我認識的重要性等。四所學校中，D校的前后對比最大。經調研發現，D校、C校與B校的調研課堂均由其學校心理咨詢中心的教師全程授課，授課時間為8～9周，A校的調研課堂由中心教師、輔導員、咨詢師、學生骨干等多支隊伍共同完成，并且調研時只完成了第一學期的教學工作，只有4個學時。此項指標說明穩定的專業教師連續授課對于心理素質教育課程知識層面的改進會更大。

2.態度層面的改變。在問卷的第二部分主要體現為是否會改變對心理咨詢以及心理咨詢中心的態度，以及后測問卷的第四部分用滿意度測評情況直接體現學生的態度，其中第二部分題目的結果對比如下。

四所學校的新生對心理咨詢及心理中心的態度在心理素質教育必修課程后呈現不同程度的變化，其中A校在教學方案中有實地教學項目，即開學伊始邀請所有的新生以班級為單位逐一到中心進行參觀體驗。在活動過程中，由經過嚴格選拔和系統培訓的專兼職咨詢師和學生干部，帶領每個新生班級參觀了中心的活動場所和設施設備，讓每一名新生體驗了中心的環境氛圍和服務項目，掌握了心理咨詢的工作制度、服務流程以及“走進中心的十大理由”。A校有81.5%的同學記住了中心的位置，增長率最高，達65.7%。這說明實地教學對心理咨詢及心理咨詢中心態度的改變影響最大。其余3所高校的課堂組織形式以課堂講授為主，被測學生對心理咨詢及心理咨詢中心態度層面的變化沒有A校學生顯著。

3.行為層面的改變。一方面在問卷的第三部分體現，即自評人際關系的變化；另一方面通過心理咨詢中心咨詢人數的變化體現。

學生對人際關系的自我評價普遍降低，這驗證了以往關于新生人際關系方面的研究結果。研究發現，新生的學習、人際、情緒三方面適應狀況在入學初都處于中等或以上的水平，隨著時間的增加，呈現下降趨勢。這是由于入學初新生對大學新生活充滿好奇與興趣，環境的陌生使得他們對周圍人有較強的依賴感，有強烈的交往需求，經過一段時間的交往后，這種熱情就會降低。同時，隨著交往的頻繁，各種矛盾也會凸顯出來。因此，大部分學生對自己人際關系的評價會有所下降。

三所高校近三年咨詢人次情況統計對比驗證了前面態度層面改變的情況。實地教學更能讓學生感受、體驗心理咨詢的必要性與可行性，增加了學生主動求助心理咨詢的動機與行為。

四、討論

1.四所高校針對新生開設的心理素質教育必修課程都對學生產生了積極的影響。大學是從學校到社會的重要過渡時期，也是從自我意識混亂中建立自我認同、確定人生起點的關鍵階段。而大一是整個大學的起點。面對從中學到大學的巨大轉折，新生常常會對大學生活有諸多的不適應。較短時間的不適，是正常且必須經歷的；但若時間持續過長，則可能形成適應障礙，甚至更嚴重的疾病，給學習和生活帶來消極影響。所以，抓住關鍵階段開展新生心理健康教育至關重要。“好的開始是成功的一半”，新生心理素質教育是一個重要的契機，是學生心理素質教育的關鍵環節和突破口，是幫助新生適應大學、健康成長的重要途徑。四所高校的新生心理素質教育課程結合新生特點，開展針對性教學，對新生的心理健康產生了積極的影響。

2.學校心理課程設置不同，影響層面與程度各不相同。從統計結果來看，雖然各校心理素質必修課對新生都產生了積極的影響，但影響層面與程度各不相同。

一是課程教師與課程時數對知識層面的改變影響較大。根據各校的統計數據可以發現：課程時數越多，課程設置越緊湊、連貫，學生在知識層面的改變越大；授課教師越專業，授課能力越強，學生在知識層面的改變也越大。

二是課程教師與課程形式，包括實踐教學對態度層面的改變影響較大。目前的大學新生都是“90后”，他們普遍具有矛盾的性格特點：“90后”新生生活在一個信息化時代，思維方式的獨特性、批判性和創造性都在增強，明顯表現為有主見、不盲目服從、不人云亦云，具有國際視野和較強的創新意識，思維敏捷開放，等等。同時，獨生子女的家庭結構和傳統的“應試教育”模式使他們存在一些群體特征。“90后”新生信息的廣度與渠道豐富，只有通過體驗式的教學才能觸動學生的心靈，引發態度改變。因此，體驗式的實踐教學活動相對于傳統的課堂教學，更容易引起學生對待心理健康、心理咨詢以及心理咨詢中心態度的改變。

三是課程教師與課程形式對行為層面的改變影響較大，尤其是實踐教學對改變心理求助動機與行為的影響最大。授課教師的人格魅力，即榜樣示范是學生改變態度與行為的影響因素之一。其次，采用系統脫敏的方法，讓學生在心理咨詢中心親自體驗和感受，能夠消除學生對心理咨詢及心理咨詢中心的曲解與誤會，了解心理咨詢與心理咨詢中心，明了中心的服務范圍與地址。信息的清晰掌握增加了學生采取求助行為的可能性。

五、研究結論

通過對統計結果與各校課程開設情況進行分析，發現課程效果與課程設置、課程形式、教師經驗等密切相關。四所高校中，D校、B校以及C校的必修課都是16～18學時，形式均為連續的課堂教學，參與調研課堂的教師均是心理咨詢中心有多年教學經驗的專業教師，且D校抽樣的教師是其學校的“四大名嘴”之一，這些因素與課程效果應呈正相關。我校課程活動參與性強，學生投入與教師投入大，學生前往咨詢的量較其余三所高校增長更為明顯。但因為課程周期較長，分布較為分散，難以形成課程的整體感，在某種程度上削弱了課程效果。因此，對于心理素質教育課程在設計時除了突出實踐性、針對性，還要注重課程時間的設置與教師的教學水平。建議在開設心理素質教育必修課時，注重以下兩點：一是增加實踐教學內容，如果可能，盡量開展實地教學；二是加強培訓，努力提高授課教師的教學質量。

當然，研究中還存在一定的困難與不足：第一，雖然根據文獻與實踐調研，形成了課程效果的評價指標，但對指標還未進行驗證研究，其指標的信度與效度還有待檢驗，這是以后可以繼續研究的方向；第二，從已有結果看，A校相對其他三所高校課程周期較長，分布較為分散，難以形成課程的整體感，在某種程度上削弱了課程效果，因此還需找出影響課程效果的主要因素及影響程度，這也是可以繼續研究的方向之一。

參考文獻：

[1]王麗榮.大學生心理素質教育課堂教學模式的構建[J].江蘇教育學院學報（社會科學版），2005，（3）：34-35.

[2]晏寧.高校心理素質教育課程實踐教學的研究與實踐[J].北京教育，2012，（11）：63-65.

[3]肖體慧，劉衍玲，信忠義.大學生心理健康教育課程要求的調查研究[J].高教論壇，2011，（6）：24-28.

[4]李玲玲，郭蘭，吳穎，殷茵.心理健康教育課程評價方法研究綜述[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2007，（4）：162-164.

[5]劉宣文.心理輔導活動課的設計與評價[J].教育研究，2002，（5）：58-64.