關(guān)鍵事件法在大學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)中的應(yīng)用

錢春春 陳正

摘要：關(guān)鍵事件法較早被應(yīng)用于跨文化培訓(xùn)中，以培養(yǎng)學(xué)員的跨文化能力。本文描述何為關(guān)鍵事件法、跨文化關(guān)鍵事件的一般應(yīng)用模式及其局限性，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合《中德跨文化交際》課程，提出跨文化關(guān)鍵事件的3W應(yīng)用模式。

關(guān)鍵詞：關(guān)鍵事件法；跨文化能力；應(yīng)用模式

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）32-0155-03

一、引言

隨著國(guó)際化不斷發(fā)展，信息技術(shù)不斷更新，世界各國(guó)人民在各方面的交流日益頻繁，中國(guó)對(duì)國(guó)際化人才的需求日益增多。各高校不僅需要培養(yǎng)扎實(shí)的專業(yè)人才，還須培養(yǎng)具備跨文化能力的國(guó)際化人才。跨文化能力包括三個(gè)方面，即認(rèn)知技巧、情感品質(zhì)和行為能力。認(rèn)知技巧指關(guān)于交際雙方文化的同質(zhì)性、異質(zhì)性特點(diǎn)的知識(shí)；情感品質(zhì)指對(duì)不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為能力指在跨文化環(huán)境中解決問題的能力和完成任務(wù)的能力。目前，關(guān)于跨文化能力的培養(yǎng)研究已不再局限于專業(yè)外語(yǔ)教學(xué)，而是涉及到來(lái)自各專業(yè)的大學(xué)生。如何培養(yǎng)來(lái)自各專業(yè)大學(xué)生的跨文化能力，目前我國(guó)學(xué)界對(duì)此問題還處在探索過程中。同濟(jì)大學(xué)自2015年上半年開設(shè)全校通識(shí)課程《中德跨文化交際》，該課程以培養(yǎng)大學(xué)生跨文化能力為主要目的，教學(xué)對(duì)象是來(lái)自各專業(yè)的在校本科生。本文以此課程為基礎(chǔ)，探討關(guān)鍵事件法在大學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)中的應(yīng)用。

二、關(guān)鍵事件法

“關(guān)鍵事件”這個(gè)術(shù)語(yǔ)最初與歷史有關(guān)，是指歷史中的某個(gè)事件或情景，標(biāo)志著一個(gè)人或一個(gè)組織的生命中、或在某些社會(huì)現(xiàn)象發(fā)生的過程中的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折點(diǎn)或變化。關(guān)鍵事件法作為一種教學(xué)、研究方法，是指通過收集一系列問題事件以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向，以培養(yǎng)相關(guān)能力為目地的一種方法。關(guān)鍵事件的應(yīng)用最早可追溯到20世紀(jì)40年代的美國(guó)。當(dāng)時(shí)處于二戰(zhàn)中的美國(guó)成立航空心理研究項(xiàng)目，利用關(guān)鍵事件篩選飛行人員。關(guān)鍵事件法在該研究項(xiàng)目中初步形成。二戰(zhàn)后，當(dāng)時(shí)部分參與航空心理研究項(xiàng)目的成員組建成立了非營(yíng)利性的科學(xué)教育組織機(jī)構(gòu)——美國(guó)研究院。該研究機(jī)構(gòu)的組建目的是運(yùn)用在航空心理研究項(xiàng)目中創(chuàng)立的方法研究人類的行為。1947年這一研究方法正式創(chuàng)建并命名為關(guān)鍵事件法。從那至今，關(guān)鍵事件法在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等各領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。1971年關(guān)鍵事件法被三位美國(guó)文化比較心理學(xué)家Fred Friedler、Terence Mitchell和Harry Triandis引入跨文化研究。在德國(guó)，Alexander Thomas于上世紀(jì)90年代把“關(guān)鍵事件”這一概念引入德國(guó)。關(guān)鍵事件法從此被廣泛應(yīng)用于跨文化培訓(xùn)，以培養(yǎng)學(xué)員的跨文化能力。跨文化培訓(xùn)中的跨文化關(guān)鍵事件主要指不同文化的人在互相交流過程中出現(xiàn)的沖突性事件或場(chǎng)景。正如Thomas所言，“每個(gè)關(guān)鍵事件都講述了一段人與人之間在跨文化交流過程中產(chǎn)生的誤解、沖突故事，這些誤解、沖突并非人們故意造成的，而是由于每個(gè)人心中的文化標(biāo)準(zhǔn)及行為規(guī)范不同”而導(dǎo)致。自關(guān)鍵事件法應(yīng)用到跨文化培訓(xùn)以來(lái)，德國(guó)學(xué)界陸續(xù)出版了以關(guān)鍵事件法為基礎(chǔ)、針對(duì)不同國(guó)別的書籍，如《工作在中國(guó)》（“Beruflich in China”）、《工作在俄羅斯》（“Beruflich in Russland”）、《工作在印度》（“Beruflich in Indien”），《工作在美國(guó)》（“Beruflich in den USA”）等，此類書籍為跨文化培訓(xùn)提供了豐富的材料。

三、跨文化關(guān)鍵事件的一般應(yīng)用模式及其局限性

一般的跨文化關(guān)鍵事件應(yīng)用模式如下。

首先，描述關(guān)鍵事件并提出問題。關(guān)鍵事件一般用第三人稱或第一人稱描述主人公在與他國(guó)文化背景的人進(jìn)行交流過程中發(fā)生的事件，并在事件描述后提出相關(guān)問題。如例1：“我是一名（德國(guó)）工程師，剛開始在中國(guó)工作的時(shí)候，和一位中國(guó)同事有過一場(chǎng)技術(shù)方面的爭(zhēng)論。我竭盡所能想向他證明，在這點(diǎn)上我是對(duì)的，這是明擺著的，他除了同意，其他什么也做不了。但事實(shí)并不是我想的那樣。那位中國(guó)同事對(duì)我的問題根本不加理睬，答非所問。我說(shuō)短路問題，他說(shuō)天氣。就這樣我們僵持了好一會(huì)，直到我放棄。”這位中國(guó)同事為什么不正面回應(yīng)德國(guó)工程師？

其次，針對(duì)提出的問題，給出四個(gè)解答選項(xiàng)。每個(gè)選項(xiàng)又分為四個(gè)程度等級(jí)，非常合理、較為合理、較為不合理和合理。學(xué)員可以通讀每一個(gè)選項(xiàng)來(lái)判斷該選項(xiàng)解釋合理的程度。通常情況下，只有一個(gè)解答選項(xiàng)為非常合理。

再次，對(duì)問題進(jìn)行解答以后，給出相關(guān)的實(shí)際行為策略。學(xué)員可以學(xué)習(xí)這些策略，以幫助他們應(yīng)對(duì)跨文化交際過程中出現(xiàn)的類似事件。

最后，針對(duì)同一類關(guān)鍵事件，給出造成矛盾、誤解甚或沖突的文化根源。學(xué)員在此可以了解目的國(guó)的文化特征，以幫助他們對(duì)目的國(guó)文化有一個(gè)理性的認(rèn)知，以便他們進(jìn)一步理解造成交流障礙的原因。

關(guān)鍵事件的一般應(yīng)用模式是通過描述事件、提出問題、解答問題、給出策略、解釋文化特征等過程，主要從認(rèn)知層面上幫助學(xué)員對(duì)目的國(guó)文化及其文化特征、交際行為特征等有較為全面的了解。但這一應(yīng)用模式存在一定的局限性，主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

1.處理方式單一。學(xué)員主要通過閱讀關(guān)鍵事件了解事件，閱讀是獲得相關(guān)信息的主要方法。但從教學(xué)理論方法看，一個(gè)有效的學(xué)習(xí)方式應(yīng)是讓學(xué)員通過全方位的感官獲得新知，而不應(yīng)局限于一種方式。

2.容易造成刻板印象或以偏概全。對(duì)每一個(gè)關(guān)鍵事件一般都會(huì)有一個(gè)文化特征的解釋。經(jīng)過一段時(shí)間的積累，留在學(xué)員印象中的大多數(shù)為“中國(guó)的文化特征是……中國(guó)人是……”這就落入了刻板印象或者普遍化的陷阱，而忽視了文化的多樣性、動(dòng)態(tài)性、開發(fā)性。

3.缺乏對(duì)本國(guó)文化的認(rèn)知。在眾多以關(guān)鍵事件法為基礎(chǔ)的培訓(xùn)類書籍中，對(duì)關(guān)鍵事件的解釋，基本上都是以了解目的國(guó)文化特征為主，而鮮有對(duì)本國(guó)文化的闡述。而成功的跨文化交際不僅需要對(duì)目的國(guó)文化的了解，也需要對(duì)本國(guó)文化的認(rèn)識(shí)。正所謂，知己知彼，百戰(zhàn)不殆。

四、跨文化關(guān)鍵事件的3W應(yīng)用模式

關(guān)鍵事件法同樣可以用于高校跨文化課程，以跨文化關(guān)鍵事件為基礎(chǔ)的出版物也為高校跨文化課程建設(shè)提供了豐富的教學(xué)材料。筆者在教授《中德跨文化交際》通識(shí)課程時(shí)應(yīng)用了關(guān)鍵事件法，只是擯棄了原有的一般應(yīng)用模式，而是采用3W應(yīng)用模式。3W是三個(gè)德語(yǔ)單詞was（什么）、warum（為什么）、wie（怎么樣）的縮寫，是在處理每個(gè)跨文化關(guān)鍵事件過程中都會(huì)向?qū)W生提出的三個(gè)問題：Was ist passiert？（發(fā)生了什么？）Warum passiert so was？（為什么會(huì)發(fā)生？）Wie k？觟nnen wir das Problem l？觟sen oder wie k？觟nnen wir das Missverst？觟ndnis m？觟glichst vermeiden？（我們?cè)撊绾谓鉀Q此類問題或者我們?cè)撊绾伪M可能地避免此類誤解？）這三個(gè)單詞、三個(gè)主要問題同時(shí)也代表了應(yīng)用的三個(gè)階段。3W應(yīng)用模式簡(jiǎn)圖如下。

1.Was階段：在was階段的主要任務(wù)是使學(xué)生明白在一個(gè)關(guān)鍵事件中究竟發(fā)生了什么，問題是什么或者誤解是什么？在這一階段，教師可以通過組織不同的任務(wù)形式呈現(xiàn)關(guān)鍵事件。由于關(guān)鍵事件描述的是來(lái)自不同文化背景的人在某一具體場(chǎng)合下產(chǎn)生的交際矛盾、問題，因此呈現(xiàn)這一場(chǎng)景的有效方式就是角色扮演。如例2：米什克先生是一位來(lái)自德國(guó)的電腦工程師。不久前，他被公司派來(lái)了中國(guó)，給中國(guó)同事進(jìn)行公司內(nèi)部的電腦培訓(xùn)。因?yàn)樗谥皫缀鯖]有任何培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，所以他為這次培訓(xùn)投入了很多時(shí)間和精力，做了充分準(zhǔn)備。這次培訓(xùn)的主要內(nèi)容是關(guān)于一些復(fù)雜軟件的操作使用。米什克先生詳細(xì)地介紹了不同的軟件，一段較長(zhǎng)的時(shí)間后，他注意到中國(guó)同事在培訓(xùn)中都很安靜，不提任何問題，為了確保他們聽明白了所有的內(nèi)容，米什克先生提了諸如這樣的問題：大家懂了嗎？清楚了嗎？理解嗎？中國(guó)同事們要么點(diǎn)點(diǎn)頭，要么沒有任何表情地看著某處。當(dāng)米什克先生問諸如“當(dāng)……時(shí)，我們應(yīng)該用哪個(gè)軟件呢？”的問題時(shí)，中國(guó)同事們就沒有任何人回應(yīng)。在這種情況下，米什克先生不知道，中國(guó)同事們是不是都聽懂了他講的內(nèi)容，他是不是應(yīng)該繼續(xù)往下講。

教師把這個(gè)關(guān)鍵事件分發(fā)給一個(gè)由多名學(xué)生組成的小組。每一位小組成員看完這個(gè)事件后，自行討論決定誰(shuí)扮演米什克先生，其余組員扮演參加培訓(xùn)的中國(guó)同事。由于這一培訓(xùn)場(chǎng)景跟學(xué)生們平時(shí)上課的場(chǎng)景相似，所以學(xué)生們很快能融入到角色中，把整個(gè)培訓(xùn)場(chǎng)景表演出來(lái)。在一組學(xué)生進(jìn)行表演的時(shí)候，班上其他學(xué)生是觀察者，他們的任務(wù)是要回答“看到了什么？”特別是“中國(guó)人做了什么”、“德國(guó)人做了什么”、“雙方交際的矛盾或問題是什么”等。讓學(xué)生用自己的話來(lái)復(fù)述發(fā)生的事件、分析事件中出現(xiàn)的問題，讓學(xué)生充分積極參與課堂。角色扮演一方面能培養(yǎng)學(xué)生的移情能力、站在他人位置思考的能力，另一方面也能使學(xué)生通過全方位的感官——認(rèn)知層面的、情感層面的和行為層面的，更好地體會(huì)在跨文化交際過程中出現(xiàn)的矛盾、誤解或沖突。

2.Warum階段：Was階段結(jié)束后，在Warum階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生來(lái)分析跨文化關(guān)鍵事件中交際雙方產(chǎn)生不快的原因。這里要從交際雙方分別討論。如剛才所舉的例2中，一方面要討論的是：中國(guó)同事或者中國(guó)學(xué)生上課為什么沉默？為什么很少有人提問？為什么即使不懂也不說(shuō)？中國(guó)學(xué)生點(diǎn)頭是什么意思？傳統(tǒng)的中國(guó)課堂中教師的任務(wù)又是什么？有什么樣的表現(xiàn)行為？另一方面也要深究的是：事件中的米什克先生為什么會(huì)困惑？德國(guó)培訓(xùn)或上課過程中學(xué)生一般有什么樣的表現(xiàn)行為？培訓(xùn)師或者教師又有什么樣的任務(wù)及表現(xiàn)？通過教師的層層提問，通過對(duì)交際雙方的行為剝析，學(xué)生不僅可以對(duì)自我的行為及其形成原因進(jìn)行全面、深入地了解，還可以對(duì)目的國(guó)文化及其文化背景中的人的行為有所了解，從而更好地理解跨文化關(guān)鍵事件中不快產(chǎn)生的原因。要特別注意的是，與一般的應(yīng)用模式不同，這里對(duì)“為什么”的探討是多方位、多角度的，如此有助于培養(yǎng)學(xué)生以動(dòng)態(tài)的、開放的態(tài)度對(duì)待文化及跨文化交際。

3.Wie階段：在對(duì)跨文化關(guān)鍵事件中的矛盾、誤解或沖突進(jìn)行分析解釋后進(jìn)入wie階段，教師和學(xué)生在這一階段共同探討的是如何解決跨文化交際中產(chǎn)生的問題、如何盡可能避免誤解等。同樣，這里也可以從跨文化交際的雙方考慮。如針對(duì)例2，教師可以問學(xué)生：如果你是這位德國(guó)電腦工程師，你會(huì)怎么做？如果你是中國(guó)學(xué)生，你又會(huì)怎么做？或者如果你是一名調(diào)解員，你會(huì)建議米什克先生做什么？你又會(huì)建議中國(guó)同事怎么做？在這一階段，教師同樣鼓勵(lì)學(xué)生去思考解決問題的策略。學(xué)生往往可以通過集思廣益，收集到不少行為策略，教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行評(píng)價(jià)或補(bǔ)充。對(duì)問題解決策略的探討，既可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力，又可以指導(dǎo)他們實(shí)際的跨文化交際行為。

以上是對(duì)Was、Warum和Wie三個(gè)階段的具體闡釋。正如以上簡(jiǎn)圖所表示的，3W應(yīng)用模式不是一種簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是循環(huán)往復(fù)、相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系。教師首先運(yùn)用讓學(xué)生全方位感官參與的方式認(rèn)識(shí)到跨文化關(guān)鍵事件中發(fā)生了什么，即Was。其次，學(xué)生在清楚發(fā)生的事件及問題后，教師引導(dǎo)學(xué)生多角度、多方位地探究為什么會(huì)發(fā)生這樣的事件，即Warum。再次，學(xué)生在理解為什么之后，教師帶領(lǐng)其共同探討如何解決跨文化事件中出現(xiàn)的問題，即Wie。最后，在分析關(guān)鍵事件、理解問題產(chǎn)生原因、掌握解決問題策略的基礎(chǔ)上，教師要求學(xué)生運(yùn)用同一場(chǎng)景、事件，表演一個(gè)“成功的”跨文化交際情景，即又是Was。在實(shí)際上課過程中，由于時(shí)間的限制，往往會(huì)省去最后一個(gè)環(huán)節(jié)，即上演“成功”的跨文化情景，但是教師要強(qiáng)調(diào)，探討而來(lái)的策略只有運(yùn)用到實(shí)踐中去，才有可能檢驗(yàn)其有效性或是發(fā)現(xiàn)新的問題。另外重要的一點(diǎn)是，跨文化能力的獲得是一個(gè)長(zhǎng)期積累的過程，學(xué)生在實(shí)際的跨文化交際中會(huì)碰到不同的狀況或問題，學(xué)生在學(xué)習(xí)3W應(yīng)用模型后，可以運(yùn)用這一模型來(lái)呈現(xiàn)實(shí)際交際場(chǎng)景，通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而不斷提高自我的跨文化能力。

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