淺析中小學學習型班級構建過程中的問題及其成因

劉成若

摘要：中小學構建學習型班級對提高教育教學質量、促進學生全面發展有重要意義。目前中小學學習型班級構建中存在許多問題：自我超越意識淡薄、師生心智模式固化、共同愿景難以建立、團隊學習能力薄弱、系統思考能力欠缺；出現問題的原因：理想與現實的差距造成學生缺乏超越自我的激情，傳統科層管理的弊端導致師生心智模式難以改變，個人愿景未能融會整合導致共同愿景不能確立，自主、合作、探究學習模式貫徹不徹底使得團隊學習能力整體薄弱，評價體系的不完善以及整體視角的缺乏造成組織系統思考能力不足。

關鍵詞：學習型組織；學習型班級；學習型班級構建

中圖分類號：G627，G637 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）32-0252-02

2002年，黨的十六大明確提出要“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”。2010年，中共中央、國務院發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，其戰略目的是“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”。2012年，黨的十八大提出“完善終身教育體系，建設學習型社會”。學校是教育的主要陣地，班級是學生自我教育、自我管理、自我服務的主要組織載體，班級的建設與發展在社會發展中起著基礎性的作用，建設學習型班級對于學習型社會的形成起著至關重要的作用，對教育教學質量的提高、學生的全面發展存在重要意義。

建設學習型班級的理論來源是學習型組織理論，學習型班級是學習型組織理論在班級建設中的應用。學習型班級不同于傳統意義上的班級，掌握學習型班級的基本內涵對于學習型班級的構建具有重要意義。本文旨在淺析中小學學習型班級構建過程中存在的問題以及其形成原因，從而為找到具體可行的構建策略提供有效支持。

一、中小學學習型班級構建過程中存在的問題

班級作為一種特殊的社會群體，在其建設與發展過程中存在著種種問題。學習型班級作為班級建設的一種模式，其建設也不是一帆風順的，也面臨著種種考驗。具體來說，中小學學習型班級構建過程中存在以下問題。

1.自我超越意識淡薄。自我超越是人的生存本性。人需要不斷地超越原我、創造新我以取得生命意義上的飛越。盧梭說，“大自然塑造了我，然后就把模子打碎了”，人生的路需要自己走，需要個人不斷地尋求目標，超越自我。在學習型班級建設中，班級成員的自我超越意識至關重要。但自我超越意識的淡薄也是學習型班級建立的羈絆。處于中小學階段的學生，其價值觀、世界觀、人生觀尚未定型，對未來既期待又恐懼。因此，中小學學生的個人目標很難確立，對于已經確立了的人生理想，也因與現實差距太大而望而卻步。部分學生的學習動機是完成父母交給的任務，從根本上缺乏對學習的熱情，也缺少對自我的剖析及反思。他們過著“做一天和尚撞一天鐘”的生活，自己的學習也僅僅局限在課本學習上，認為只要能夠完成老師布置的作業就萬事大吉，卻從未想過要給自己的下一學年或者未來制定一個切實可行的目標。還有一些學生有自己的目標但目標制定過高過大，實現起來極為困難，導致其挫敗感的產生。長此以往，這些學生就失去了努力的動力，并傾向于做內歸因，對自己的能力感到失望，甚至出現“破罐子破摔”的消極現象。

2.師生心智模式固化。心智模式是決定我們對世界的理解方法和行為方式的那些根深蒂固的假設、歸納，甚至是圖像、畫面或形象。[1]簡言之，它就是一種根植于人們內心的思維方式。很多時候，這種思維方式會變成思維定式，影響我們對問題的認識、分析與解決。在中小學的課堂上，更多的是教師講學生聽，所謂的課堂互動、交流也僅僅是穿插在教師講課中的提問環節。在班級活動中，教師依然是主要角色，學生只是被動地應對，并未真正成為班級的主人。在有些班級，教師的絕對權威也絕不容許有絲毫的動搖，本本主義、教條主義在班級建設中尚存，對學習型班級的建設造成了不良的影響。

3.共同愿景難以建立。愿景是指人們所向往的前景。對于共同愿景，彼得·圣吉認為共同愿景是對“我們想要創造什么”這個問題的回答。“個人愿景是人們在頭腦里的圖景和畫面，而共同愿景則是整個組織中的人們內心的圖景。”[1]簡言之，共同愿景是個人愿景的融會，它代表著個人的愿景。目前中小學的班級普遍缺乏共同愿景，班級成員對于班級的發展缺乏明確、一致的目標。班級缺乏集體氛圍，每個人僅僅為了自己而努力，教師在班級建設初期缺乏對共同愿景的規劃和講解，學生不能理解大家聚在一起是要共同創造什么。

4.團隊學習能力薄弱。團隊學習是一個循序漸進的過程，不是一朝一夕就能達成的。這個過程中需要管理者和成員之間真誠平等的合作。目前中小學班級的團隊學習能力尚且不足。教師不能勇于拋開“習慣性防衛”的枷鎖，放不下架子，對于自己不確定的問題不能坦白承認。有些教師不會征求學生的意見，也不肯向其他更有經驗的教師學習。學生們在班級討論時不能大膽發言的情況也普遍存在。學生主動、合作學習的意識和能力有待提高。

5.系統思考能力欠缺。任何活動都是一種系統，每一環節緊緊相扣，彼此影響、息息相關，唯有從整體對系統進行把握，才能真正認清系統的結構及組織行為變化的形態，找到行為背后的結構性原因，有針對性地解決問題。在學習型班級的建設過程中，師生尚未轉變看待事物的方法，目前依然是看部分而非整體，教師提出、學生反應而非師生主動參與，僅僅關注當前而非未來。同時，教育教學過程缺乏適當的反饋。多樣化的教師評價和學生評價體系尚不完善。

二、中小學學習型班級構建過程中存在問題的原因分析

中小學學習型班級的建設過程中出現了許多問題。具體來說，包括以下幾方面原因。

1.理想與現實的差距造成學生缺乏超越自我的激情。中小學階段的學生正值青春期，他們憧憬未來卻又感到迷茫，開始有強烈的自我意識卻又時常感到無助，滿懷夢想卻又因現實而恐慌。這一階段的學生缺乏明確的、實際的個人愿景，對未來的模糊性、對理想信念的不確定性使其對自己的憧憬望而卻步；目標與能力之間的差距讓他們看到了現實的殘酷，也因此產生了挫敗感；他們希望得到外界的關注，希望獲得父母師長的器重，卻又不能主動學習、快樂學習，為了學習而學習的思想對其進步造成了阻礙，也消退了他們不斷突破創新、超越自我的激情。

2.傳統科層管理的弊端導致師生心智模式難以改變。科層制是一種以分部—分層、集權—統一、指揮—服從等為特征的組織形態，在組織建設中它固然具備一定的優點，但是它也猶如一個巨大的鐵籠，將人禁錮其中，壓抑人的積極性和創造精神，使人成為一種附屬品，只會機械地服從，成為組織的傀儡，組織自身也將變得毫無生氣。在班級建設中，為了使班級的社會化功能和選擇功能得到充分發揮，班主任傾向于建立“金字塔”式的班級結構，對班級進行科層管理。而科層管理在實際運行中帶來了許多問題。例如，班級內分明的等級使得學生不敢違背教師的命令，學生沒有話語權，每天的學習也變成了例行公事；班級內部小團體的出現破壞了班級成員之間的和諧統一，班級不再是一個整體，而變成了一個又一個的部分；班主任家長式的管理冷淡了師生關系，教師無法與學生推心置腹，良師益友的景象難再出現；“優等生”的認定抹殺了學生的個性，學生的綜合素質未得到提升。由于傳統科層管理本身存在的缺陷，學習型班級的構建也受到阻礙。

3.個人愿景未能融會整合導致共同愿景不能確立。應試教育背景下，學校過分看重升學率；而在“學而優則仕”的傳統觀念的影響下，家長也時常給孩子灌輸只有成績好，才能出人頭地的思想；孩子從一出生就處在與別人競爭的環境中，每個人都背負著所謂的“家庭的希望”，不斷地向前奔跑。學生有自己的個人愿景，有些學生將自己愿景的實現看作是與同學競爭后勝利的果實。教師自己對愿景理解不準確抑或根本沒有愿景與規劃，導致他們不能正確地向學生傳達班級的共同愿景。由此，教師與學生的個人愿景都不能得到融會與整合，班級的共同愿景也無法確立。

4.自主、合作、探究學習模式貫徹不徹底使得團隊學習能力整體薄弱。基礎教育課程改革提出要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導自主學習、探究學習、合作學習的學習模式。但是在實際操作上效果并不樂觀。學生由于課業負擔和競爭壓力并不能真正參與到團隊學習中去。教師在教學過程中并沒有改變以往“傳授式”、“灌輸式”的教學模式，學生的自主、合作和探究學習得不到保證，導致學生缺乏學習的主動性、參與的積極性以及對新知識的探索精神，進而每個人都被囚禁在自己的小世界里，團隊學習也變成了一句空話。

5.評價體系的不完善以及整體視角的缺乏造成組織系統思考能力不足。通過查閱資料發現，目前關于教師評價的政策尚不完善，除2002年發布的《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》和作為政策附屬文件的《中小學教師水平評價基本標準條件》外，教師評價幾乎從未被作為一個主題詞或主體內容體現在任何國家政策文本標題中。教師評價多與教師資格制度、教師職稱評定制度捆綁在一起，成為為了實現資格審查、職稱等級劃分和獎懲分配而必須經歷的一個環節。而且教師評價與學生評價都缺乏主體的主動參與，評價變成了框架。同時，學生的學業評價過分局限于考試成績，忽略了對學生學習過程和創新能力的客觀評價。由于評價體系的漏洞，教育教學過程中也失去了適當的反饋。此外，師生的視角太過狹窄，僅僅關注眼前的成績而忽略了長遠的規劃導致不能從整體上看待、分析、解決問題。

參考文獻：

[1][美]彼得·圣吉.第五項修煉：學習型組織的藝術與實踐[M].北京：中信出版社，2009：8，203.