高中語文情境教學摭談

劉衛衛

語文學科無論其語言、意境還是形象、情感等方面，都富含著各種各樣的“境、情、美”元素。所有這些，不僅讓學科教學與情境活動結下了不解之緣，而且為情境活動創造了得天獨厚且無可比擬的條件。劉勰指出：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”意在強調“情”是聯結“綴文者”與“披文者”之間的“紅線”和橋梁。正因為“情”字，讀者才能在熏陶、沖擊和融會中如臨其境、沿波討源，才能憑借語言文字與作者頭腦中的“畫面”穿越相會，才能在把靜止文字變為立體畫面的過程中由“境”入“情”、意會言傳。這就是情境教學的基本原理和認知過程。語文學科及其教學活動中蘊藏著豐富多元的“情”和“境”，既是不可多得的優質資源，也是開展情境教學活動的有效載體和良好平臺。

一、在鏈接生活中開展情境教學

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，如社會生活、自然風光、文物古跡和風俗民情等，正所謂“村村皆畫本，處處有詩材”。語文學科及其教學活動一旦遠離或擺脫社會生活的涵養和滋潤，終將變成“鏡中花、水中月”。與之相應的，積極開展以生活化為主的情境教學活動，既可促進學生更好地學用結合，又能源源不斷地注入活力元素。

如《熱愛生命》，教育學生要珍惜時間并把握好美妙時光，平凡人同樣能夠展現出富有光澤的人生價值。教師應當通過這些引導學生認真學習，善待生命，健康向上地享受生活，努力做一個有理想、有作為、有益于社會且能讓生命發光發熱的現代人。再如，“讀書破萬卷，下筆如有神”，既然社會生活是一本光彩絢麗的“靈動課本”，大自然是一本“綠色的課本”，作為主宰一切的“主人”，我們為什么不去“讀”并努力追求“破”的境界呢？

二、在問題創設中開展情境教學

“學習貴有疑，疑能得教益。”在高中語文教學過程中，教師若能通過各類途徑和方法，善于提出一些富有啟發性的問題，或者引導學生對課堂教學、課外活動中的某些現象進行質疑，既可在“問題引路”效應中有效激發學生的滾動性思維，又能在潛移默化中逐步培養他們的良好習慣和思維品質，為促進其自主性發展、可持續發展和個性化發展奠基鋪路。

比如《〈寬容〉序言》教研課，有教師首先引導學生歸納出文體特征：既像散文詩，又像寓言故事；教師肯定后進一步啟發提問：“作為散文詩或者寓言，應該解決哪些問題？”大家一致認為是“意象”和“寓意”，并且說出意象有“無知山谷”“村民們”“漫游者”和“守舊老人”等；教師就坡下驢、順勢引發：“我們先去無知山谷考察，你認為這是一個什么地方？有什么困惑之處？”有了這些啟發式提問，逐步地活躍并打開了學生的學習思維，接下來顯現出水到渠成之勢。

三、在角色體驗中開展情境教學

所謂“角色體驗”，是指在教師的精心指導下，學生依據文本內容中的人物要求扮演相應角色，從而增強情感體驗，以加強內容理解的一種教學活動形式。理論和實踐表明：積極開展學生的角色體驗活動，既可把他們引入真切的文本情境之中，以喚起表演情趣，鍛煉語言能力，又能把乏味枯燥的語言文字轉化為韻味十足的喜怒哀樂，讓他們切實感悟和體會到主人公的思想感情，正確把握人物的語言、動作和性格特征，從而實現作者與讀者“穿越相會”的目標和效果。

如教學《林教頭風雪山神廟》，筆者組織學生以學習小組為單元，分別扮演林沖、陸謙、李小二和高俅等角色。他們不用揚鞭自奮蹄，自選角色，自我揣摩人物的語言、動作和性格特征，有些人還采用了藝術性的創造手法，把林沖的謹慎行事與逆來順受、陸謙的自私自利與陰險狡詐、李小二的謹小慎微與疑慮警惕等演繹得相當成功，其效果自然是不言而喻的。

四、在科技運用中開展情境教學

以多媒體為主的現代教育技術以其聲情并茂、視聽交融和動靜結合的視聽藝術為教學活動提供了異常活潑、先進獨特的良好支撐，日益贏得廣大師生的認可、青睞和推崇。比如古韻泛起的《胡同文化》，充滿濃郁熱烈的京味，描述了北京胡同以及胡同里老北京人的生活文化，既展現了已逝歷史的縮影，又顯現出獨特濃厚的風俗人情。如果只是借助于教師的口頭講解和文字語言的簡單描述，要想讓現代中學生理解、體驗和感悟顯然是“期待過甚”。有鑒于此，教師應借助于多媒體技術，把北京胡同照片以及胡同生活文化直觀形象地展演出來，同時播放京味醇厚的《故鄉是北京》歌曲，不僅可讓學生從寓教于樂中感受到無窮魅力，而且能在動靜自如中留下持久深刻的學習效果。

總之，教學藝術的本質，不在于知識傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。作為方興未艾的新課程模式，情境教學是一項前景廣闊且潛力巨大的教學模式，我們應為之貢獻自己的智慧和力量。

作者單位：遼寧省大連市金州高級中學（116100）